sábado, 28 de abril de 2012
EVALUAR PARA CONOCER, EXAMINAR PARA EXCLUIR
A. EL CAMPO SEMÁNTICO DE LA EVALUACIÓN. MÁS ALLÁ DE LAS DEFINICIONES
1. MÁS ALLÁ DE LAS DEFINICIONES
A la hora de abordar el concepto de evaluación encontramos dos visiones generalizadas, dos formas de entender un mismo término.
Por un lado, distinguimos el enfoque que presenta la racionalidad práctica que busca la participación y la emancipación del sujeto. Lo que va asociado a unas funciones o actividades por parte del profesional de la educación que se preocupa por promover la participación tanto del evaluador como de los evaluados y actúa de forma autónoma tomando decisiones sobre el curriculum.
Por otro lado, desde la racionalidad técnica las actividades que el profesional de la educación debe realizar se limitan a la aplicación de técnicas y recursos, fundamentalmente pruebas objetivas como los exámenes, en una búsqueda de la eficacia y que responden a una preocupación por la medición de resultados que tristemente sólo se traduce en una medición del éxito inmediato dentro del aula.
Así el autor se decanta por definir la evaluación como una actividad crítica del aprendizaje. La evaluación es aprendizaje porque a partir de ella adquirimos conocimiento (Álvarez Mendez, 1993). De esta forma, el profesor conoce y mejora su práctica, conoce a sus estudiantes, sus dificultades y cómo superarlas; mientras que el alumno aprende de la información que le ofrece el profesor.
A continuación, se señalan las características de la evaluación:
• Democrática: requiere de la participación de todos los sujetos.
• Debe estar al servicio de los que aprenden.
• Formativa: busca la mejora de la práctica.
• Negociable: pudiéndose negociar el papel de los implicados, los criterios a aplicar...
• Transparente: todos deben conocer los criterios que se van aplicar.
• Continua: la evaluación está integrada en el curriculum y el proceso de aprendizaje para dar la oportunidad de intervenir en cualquier punto del mismo proceso. Además debe ser motivadora y orientadora.
Seguidamente se señalan algunas de las técnicas que se pueden aplicar en el proceso evaluativo. De entre ellas la más destacada es la triangulación, esto es, el enfrentamiento o consideración de los puntos de vista del profesor, del sujeto de la evaluación y de otros participantes. También se señala la autoevaluación o autocalificación como otra técnica aplicable.
La evaluación es de este modo un ejercicio de responsabilidad compartida entre el profesor, para que sus estudiantes aprendan y se hagan responsables de su proceso de aprendizaje.
2. IMPORTANCIA DEL CONTEXTO DE ELABORACIÓN.DUALIDADES EN TORNO A LA EVALUACIÓN
Es importante analizar los intereses e ideologías que subyacen al concepto de evaluación y considerar la influencia del contexto sociocultural en el que se dan las reformas. Así se apuntan dos paradigmas, dos visones o dos ideologías que se materializan en los conceptos que se utilizan. En primer lugar presentamos el paradigma de la racionalidad práctica y en segundo, el paradigma de la racionalidad técnica. Vemos términos que pueden parecer opuestos. Flexibilidad frente a programación, la figura del profesor como investigador frente a la figura del profesor como experto profesional, la evaluación como guía durante el proceso frente a la evaluación orientada a los resultados, la preocupación por la formación de sujetos críticos y reflexivos frente a la preocupación por el mantenimiento del status quo, etc.
3. SOBRECARGA DE FUNCIONES. CONCEPTOS NUEVOS FUNCIONES VIEJAS
En este punto el autor reflexiona sobre la gran cantidad de funciones a la que los profesionales de la educación se ven sometidos y el sentido de las mismas, preguntándose cuáles serán las funciones de la evaluación.
4. REFLEXIONEMOS SOBRE LOS NUEVOS CONCEPTOS QUE APARECEN
Igualmente comenta algunas preocupaciones que han despertado gran interés últimamente como es la del alumnado con altas capacidades intelectuales y el peligro de la utilización perversa de este concepto que puede acarrear un proceso de selección con una finalidad dudosa, en una sociedad de por sí diversa.
B.NATURALEZA Y SENTIDO DE LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN
1. CONOCIMIENTO Y EVALUACIÓN: LAS RELACIONES NECESARIAS. EL SENTIDO DE LA EVALUACIÓN
Como profesionales de este ámbito se tiene que tener muy claro el por qué y para que evaluamos, ya que la forma de evaluación dependerá de las concepción que tengamos de lo que es conocimiento y que responde, a su vez, a una ideología o una opción personal.
2. VISIÓN POSITIVISTA DEL CONOCIMIENTO: LA PEDAGOGIA POR OBJETIVOS
Desde la perspectiva positivista, el conocimiento se entiende como un conjunto de hechos y datos externos, algo ajeno al sujeto. Lo que en consecuencia supone que el factor humano, los procesos mentales y las relaciones sociales, no tienen importancia.
La Pedagogía por objetivos concibe el conocimiento como una lista de objetivos empíricamente observables siendo el curriculum una programación en torno a estos objetivos. Lo que se persigue es el control de lo que aprende el sujeto y el problema fundamental es la distancia entre lo ideal y lo real, puesto que hay una falta de conexión con el contexto en el que aprendizaje adquiere sentido.
Todo ello lleva a que la evaluación se limite a la aplicación de pruebas objetivas que pueden provocar la exclusión o la selección de un porcentaje del alumnado.
3. EL CONOCIMIENTO COMO CONSTRUCCIÓN SOCIOHISTÓRICA: LA PEDAGOGÍA CRÍTICA
En este contexto el conocimiento se entiende como una construcción sociohistorica y dinámica que necesita del contexto para adquirir sentido y ser interpretado. El curriculum es, en consecuencia, una construcción histórica y cultural y la educación pretende el desarrollo de un pensamiento reflexivo en base a unos contenidos valiosos de conocimiento.
El profesor, desde esta perspectiva, debe despertar la curiosidad del alumno y planificar tareas de aprendizaje con potencial educativo.
4. NOS SITUAMOS FRENTE AL CONOCIMIENTO. COHERENCIA EPISTEMOLÓGICA
Como consecuencia de lo anterior, el autor llega a la conclusión de que los profesionales de la educación necesitan reflexionar sobre las bases ideológicas que soportan sus actuaciones. Sólo de esta forma serán conscientes del poder de la inercia en las mismas.
5. CONOCIMIENTO, INTELIGENCIA Y APRENDIZAJE: LOS LÍMITES DE LA EVALUACIÓN. LA EVALAUCIÓN AL SERVICIO DEL PRENDIZAJE. LA COHERENCIA ENTRE CONCEPCIÓN CURRICULAR Y PRÁCTICA
Si todo el proceso de enseñanza y aprendizaje gira en torno a la evaluación, el conocimiento tan sólo tiene valor de cambio (por títulos) y el curriculum y contenidos se convierten en el fin último del proceso, de forma que poseerá interés solo aquello que entra en el examen. La consecuencia es que los contenidos pierden toda su potencialidad como instrumento de desarrollo de las capacidades humanas.
En contraposición el autor defiende la idea de que la evaluación debe estar al servicio del aprendizaje, nuevas ideas, nuevas formas de enseñar y de evaluar que despierten nuevas formas de aprender y que provoquen un aprendizaje significativo y relevante.
Los instrumentos tradicionales de evaluación, como los exámenes y los tests, se muestran claramente ineficaces a la hora de representar las nuevas formas de aprendizaje, las relaciones que se establecen entre los contenidos, las actividades de enseñanza, la calidad de los procesos o las relaciones resultado de trabajar de modo cooperativo. Para tal fin es importante replantearse la formación docente para que tenga en cuenta los contextos, los contenidos, y las exigencias derivadas de un nuevo concepto de curriculum.
Además el autor nos advierte del poder manipulativo del discurso que corre el peligro de quedarse en eso, e una exposición vacía carente reflejo real en la práctica educativa. Debemos ser conscientes de la necesidad de que exista una coherencia real entre episteme y práctica.
6. LA IMPORTANCIA DEL MARCO CONCEPTUAL: LA PREOCUPACIÓN POR LA PRÁCTICA
Enseñar no es proporcionar un paquete de contenidos que deben ser aprendidos sino proporcionar modos de razonar con ellos para que sean comprendidos, reestructurados e interiorizados por el sujeto que aprende.
Lo importante son los procesos, cómo aprende el sujeto más que lo que aprende porque será lo primero lo que le capacitará para seguir aprendiendo a lo largo de toda su vida.
Los resultados de las pruebas tradicionales de evaluación no nos dan información de cómo el sujeto aprende, qué causas pueden estar afectando al proceso, la calidad del mismo o de lo que pensamos de ha aprendido.
La evaluación no puede quedarse en cuantificación ni calificación sino que debe contemplar tanto el curriculum (contenidos) como la didáctica.
7. CAMBIAR LAS PRÁCTICAS, CAMBIAR DE MENTALIDAD: NUEVOS RETOS, NUEVOS COMPROMISOS.
Para conseguir un auténtico cambio debemos reflexionar sobre los principios que guían nuestra práctica, sobre la coherencia entre nuestras concepciones (del conocimiento, del aprendizaje) y nuestra praxis.
El autor nos anima a que nos comprometamos profesional, personal y moralmente con nuestras convicciones y que las pongamos en práctica.
DE TÉCNICAS Y RECURSOS DE EVALUCIÓN:
LA IMPORTANCIA (RELATIVA) DE LOS MÉTODOS
1. COMPROMETERSE CON LA EVALUACIÓN: CONDICIONES PREVIAS.
Cuando se habla de evaluación son muchas las técnicas y muchos los métodos anunciados para resolver los problemas relacionados con ellos. Sin embargo, la mayoría, están al servicio de los mismos fines, se utilizan para los mismos usos y desempeñan las mismas funciones. Examen tradicional, entrevista, observación, corrección de pruebas, pruebas objetivas; la autoevaluación, coevaluación, informes, dossieres.
¿Evaluación para producir, repetir, memorizar, crear, comprender, desarrollar una actitud crítica, integrar al individuo en la sociedad, etc.?
Las respuestas que se den a estas preguntas deberían llevar a formas de evaluación distintas.
Con éstas reflexiones se da la necesidad de que el profesor de sitúe, tome postura respecto al conocimiento, el contexto sociocultural y económico y al proceso educativo en el que se va a llevar a cabo la evaluación.
Si aceptamos el cambio nos enfrentamos a un cambio en los principios y criterios que deben inspirar nuevas formas de enseñar y de evaluar y nuevas funciones de la enseñanza y de evaluación.
Se trata de reconocer inicialmente a qué se compromete cada uno y a qué le comprometen las nuevas formas de actuación que se proponen para sopesar las fuerzas de las convicciones con las que cada uno cuenta. Explicitar los criterios por los cuales van a ser corregidos, valorados, calificados, evaluados los trabajos y las tareas objeto de tal actividad, es condición que facilita la puesta en práctica de ideas alternativas a la evaluación tradicional.
2. EL AULA COMO LUGAR Y TIEMPO DE APRENDIZAJE.
Un cambio elemental es convertir la clase, el tiempo de clase, en tiempo y lugar de aprendizaje. Restar tiempo a los exámenes que conlleva una dispersión de esfuerzos y distrae la atención de lo que realmente merece la pena: aprender, descubrir, contrastar, reflexionar, recrear, dialogar, disfrutar, comprender, etc.
El tiempo de clase convertido en tiempo de aprendizaje facilitado, ayudado y orientado por la enseñanza, debe convertirse en una oportunidad simultánea de evaluación.
3. REQUISITOS RAZONABLES PARA PRÁCTICAS DE EVALUACIÓN FORMATIVA
Muchos profesores no creen en el valor de las formas alternativa porque no sirven para discriminar con precisión y objetividad las diferencias entre alumnos en el rendimiento académico. Una de las críticas a este modelo es la fiabilidad y la validez cuando distintos evaluadores evalúan un ejercicio. La fiabilidad a que si el instrumento usado está realmente evaluando aquello que se propone.
La fiabilidad sólo se puede garantizar en los test normalizados. Pero tampoco es tan necesaria la fiabilidad cuando se trata de evaluar conocimientos de los alumnos en el aula, pues también son problemas los intereses, la ideología, el posicionamiento político, el compromiso con la educación progresista de los profesores.
Tampoco entran en su estrecho margen de análisis la comprensión ni la reflexión, además de la intención o la capacidad de razonamiento y de argumentación, tan esenciales en los procesos educativos de formación del pensamiento.
La fiabilidad remite en una especie de círculo cerrado al conocimiento previamente planificado, seleccionado y dado.
Antes debemos de considerar los valores morales que deben orientar y gobernar la intervención docente en el aula, que son puntos de referencia obligada, pues sin ellos cualquier intento de cumplir con las exigencias carece de sentido y pierde toda su razón de ser.
En este contexto de entendimiento, podemos llegar por otros caminos a los valores que representan la validez y la fiabilidad matemática para la mentalidad positivista: el debate, diálogo, discusión, negociación, consenso, deliberación, argumentación, credibilidad, responsabilidad, razonamiento para el desarrollo crítico de la persona. Ésta tiene en cuenta las consecuencias de las decisiones que a partir de ellas se adopten.
Los alumnos tendrán en este contexto de aprendizaje oportunidades para ver, oír, debatir y evaluar las explicaciones y las justificaciones propias de la materia en cuestión.
Las clases se centrarán más en analizar, razonar, argumentar, criticar y en persuadir que en memorizar procedimientos trillados y en reproducir respuestas automáticas. La evaluación en lo que los alumnos conocen y son capaces de hacer.
4. QUÉ PRETENDEMOS INDAGAR, QUÉ PRETENDEMOS CONOCER: EL CONTEXTO DE LOS MÉTODOS
El autor defiende que el valor de la evaluación no está en el instrumento en sí, sino en el uso que de él se haga. Más que el instrumento, importa el tipo de conocimiento que pone a prueba, el tipo de preguntas que se formulan, el tipo de cualidad (mentales o prácticas) que se exigen y las respuestas que se espera obtener según el contenido de las preguntas o problemas que se formulen.
5. LA RACIONALIDAD TÉCNICA DE LAS PRUEBAS OBJETIVAS: LA EVALUACIÓN CRITERIAL COMO PARADIGMA.
Las vinculadas directamente con la racionalidad técnica, las conocidas como pruebas objetivas son un recurso que segura el trato objetivo e imparcial de los sujetos evaluados.
La evaluación criterial que paradójicamente se defiende en el discurso constructivista actual, pertenece a esta categoría. No se trata de una técnica, sino de un concepto que marca la racionalidad instrumental aplicada a las pruebas objetivas. Se construye con el propósito de evaluar un nivel de rendimiento del individuo respecto a un dominio bien definido de conductas (Berk, 1988) identificadas de un modo simple y de convivencia con el conocimiento.
Las pruebas objetivas especifica los logros previstos, y da por válida una única respuesta, siendo difícil evaluar el aprendizaje significativo. La preocupación se centra en el control técnico de los resultados y en el rigor de la aplicación de la técnica.
Se opone e la evaluación normativa, identificada con la evaluación tradición, la cual permite la comparación del rendimiento de unos alumnos con otros.
La primera de pie a una visión tecnocrática de la educación, amparada en una racionalidad técnica, y la segunda, proclama el aprendizaje significativo como insignia caracterizadora.
Desde la perspectiva técnica, los programadores deciden el camino a seguir, que es único y uniforme para todos, si bien se dice ahora de la evaluación que es individual (todos siguen el mismo programa, al mismo ritmo y al mismo tiempo, y todos han de seguir los mismo objetivos, pero individualmente).
Es necesario afianzar los criterios que orienten y que apoyen realmente la evaluación participada, evaluación compartida. En la base de este razonamiento se reconoce que quién es evaluado se aplica y utiliza los conocimientos de modo argumentado, participativo, creativo y compartido.
Para llevar a cabo este tipo de evaluación, es necesario no solo reformar el sistema educativo, sino también la formación básica de los profesores y la formación de los que ya están en ejercicio.
6. EL EXAMEN COMO CONCRECIÓN Y ARTEFACTO (INADECUADO) DE EVALUACIÓN
Al hablar de examen lo identificamos con aquella prueba de evaluación estructurado a un número limitado de preguntas que el alumno tiene que responder.
Dos cuestiones a destacar:
1. Usos del examen
Si de la información que aportan las respuestas que dan los alumnos a las preguntas de un examen, el profesor debe obtener datos importantes para mejorar su propia enseñanza y (re)orientar y ayudar a los alumnos en su aprendizaje, el instrumento-examen, puede desempañar un papel educativamente constructivo en la formación del alumno. Si el examen solo sirve como recurso para medir, sinónimo de calificar, la información transmitida que el alumno puede reproducir linealmente, el artefacto examen sirve para poco educativamente hablando.
Utilizado de este modo tan rudimentario, apenas se valora si los alumnos son buenos receptores y buenos memorizadores, pero nunca si son críticos y creadores, si son capaces de aplicar los conocimientos que adquieren y cómo los dominan.
2. Tipo de preguntas que en él se formulan
Uno de los problema de los exámenes que exige respuestas atomizadas es que obliga a repetir las mismas vulgaridades previamente contadas que informan sobre pensamiento o conocimiento transmitido, y consecuentemente, hasta hacerlo reproducible en los mismos términos en que fue contado.
El tiempo de examen es tiempo sólo de expresar verdades absolutas, que no admiten réplica. El que aprende lleva la lección bien sabida, lo que importa en ese momento es dar con las claves que aseguren el éxito, pero no siempre se identifica con el saber reflexivo.
¿Qué premian las calificaciones que suben puntos cuando las respuestas que dan los alumnos se limitan a repetir ideas, palabras, noticias y datos de otros, normalmente muy limitados por libros de textos y apuntes de clase? Es necesario, diferenciar la actividad de transmisión, de la actividad de hablar, reconocida como producción, actividad que expresa, comunica, razona y explica.
La transmisión en el supuesto de aprendizaje, muestra más la capacidad de repetición y de retención que la asimilación; más la resistencia al olvido de la información recibida que a la comprensión de la misma; más a la sumisión que a la elaboración de pensamiento propio.
7. LA OBSERVACIÓN
La observación viene a ser fuente principal de conocimiento y de aprendizaje, es una actividad que el profesor utiliza cada día en clase de un modo espontáneo e intuitivo.
Lo que importa en la observación utilizada con fines educativos es delimitar y dejar establecidos: sus campos, qué merece la pena ser observado, qué importancia se concede a los datos observados y qué papel pueden desempeñar los sujetos observados.
Tanto el sujeto que ejerce de observador como el sujeto observado deben conocer, siempre desde la negociación y del mutuo acuerdo concensuado las reglas del juego. Uno para saber a qué atenerse, otros para apreciar en su justa medida el valor de lo observado, en los límites que fijan el contexto en el cual lo observado adquiere un valor determinado. La observación tiene un sentido de evaluación informal.
En cualquier caso, necesitamos documentar este tipo de evaluación mediante diarios, anotaciones, que pueden ser registros documentados sobre los que se puede dar la información oportuna y conveniente para quien aprende.
8. LA ENTREVISTA
La entrevista es una técnica básica de la evaluación que persigue la formación del alumno desde la perspectiva misma de los participantes., que incluye, al profesor y al alumno. Aquí la evaluación se lleva a través de diálogo.
El diálogo permite comprobar y valorar, la consistencia del razonamiento de las adquisiciones y de las capacidades cognitivas del alumno. Desempeña funciones formativas tanto por la forma como por el tratamiento que debe recibir el contenido de la entrevista.
La entrevista pone a prueba la capacidad del razonamiento y práctica de las capacidades de comunicación del profesor. El respeto y el diálogo abierto entre las partes deben ser la condición que preside en encuentro, que ha de ser de vía doble.
La simetría se asienta precisamente en el reconocimiento de que cada uno puede enseñar algo al otro, y tiene algo que aprender del otro, y los dos pueden aprender en y del mismo proceso.
Saber lo que es el aprendizaje desde el lado del alumno y valorarlo con él para comprenderlo en su totalidad es justo el objetivo prioritario que debe perseguirse desde esta propuesta.
9. DE LAS TÉCNICAS Y SU UTILIZACION: DEJAR LAS FORMAS CAMBIAR LOS USOS.
En este epígrafe el autor nos indica algunas propuestas metodológicas resultan muy difíciles de llevar a la práctica porque no permiten cambiar las estructuras escolares de relaciones ni de distribución de espacio o tiempos o porque las mismas estructuras existentes asfixiarían cualquier propuesta distinta.
Pero también porque la normativa vigente obstruye el camino para cualquier innovación que altere el orden establecido. De hecho las notas o calificación, suelen ser siempre el resultado de pruebas o exámenes escritos, lo único seguro que demuestra es lo dicho o exigido por el profesor.
No existen fórmulas mágicas, sólo nos queda ensayar razonablemente formas alternativas que garanticen aprendizaje reflexivo.
Ante esta situación es necesario que los profesores recuperen la iniciativa y la confianza para idear formas y recursos que garanticen las prácticas honestas y transparentes de evaluación.
Todo ello exige al profesor perfeccionar la práctica docente.
Lo que debe quedar descartado es utilizar la corrección de un examen para penalizar, para castigar, para seleccionar, para coaccionar, para excluir. La calificación llegará como consecuencia de la negociación establecida.
La evaluación en el aula tiene unos usos de inmediatez. Sobre los resultados, se toman decisiones que tienen que ver con la aprobación o no de un curso, de una materia, lo que se interpreta como los niveles de aprendizajes.
Las formas de evaluar vienen determinadas por las condiciones sociales, laborales y profesionales en las que se encuentran los profesores.
La información que llega a la familia suele ser escasa y pobre, y normalmente incomprensible. Se comprende muy poco lo que una cartilla de notas puede significar, más allá del aprobado o el suspenso y se siguen dando malos entendidos que a veces tiene consecuencias no deseadas que inciden muy negativamente en la vida de las personas.
La escuela seguirá funcionando cansina y rutinariamente sobre los mismos pivotes, con independencia de los resultados que produce, que por otra parte no molestan tanto, y aún menos, interesan.
Finalmente se comenta que lo realmente importante son los usos (internos, externos, de control) y los modos en que se utilizan los resultados de las evaluaciones.
Bibliografía
MOLINER, M. (1990): Diccionario de uso del español. Madrid: Gredos.
ÁLVAREZ MÉNDEZ, J.M. (2001): Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid: Morata.
viernes, 9 de marzo de 2012
sábado, 3 de marzo de 2012
sábado, 25 de febrero de 2012
BIOÉTICA Y ACCIÓN SOCIAL CÓMO AFRONTAR LOS CONFLICTOS ÉTICOS EN LA INTERVENCIÓN SOCIAL BIOÉTICA Y ACCIÓN SOCIAL CÓMO AFRONTAR LOS CONFLICTOS ÉTICOS E
CAPÍTULO I: LA ÉTICA EN EL MARCO DE LA SOLIDARIDAD
1. QUÉ ES ÉTICA
La palabra ética proviene del griego ethos que significa carácter, modo de ser una persona desde el punto de vista de los hábitos morales que la caracterizan. Todo lo contrario a lo que nos ha sido dado por naturaleza.
La ética tiene que ver con el ámbito de la libertad, de la autonomía humana del propio proyecto de vida personal. Es la parte de la filosofía que reflexiona sobre las cosas que hacemos, sobre su fundamentación y sobre los valores que nos damos.
Por otro lado, está la moral, que significa costumbres, y llega a ser utilizada en el lugar de ética en muchos momentos. En cambio, se refiere a la doctrina práctica que ordena comportamientos concretos.
2. ALGUNAS CLAVES DE LA ÉTICA EN EL MARCO DE LA SOLIDARIDAD
Actualmente, existe una desvalorización del deber, una pérdida del deber como mecanismo por el cual nos movemos. En el proyecto de los seres humanos, la felicidad ocupa un lugar principal. No imaginamos una vida sin valores, tampoco sin la apuesta por la felicidad.
Según Diego Gracia, la felicidad del hombre es su único deber absoluto.
La felicidad y la ética no son caminos contrapuestos, más bien al contrario: la realización del ser humano en plenitud es ser feliz y la formulación en clave ética del propio proyecto vital puede ser el camino para alcanzar esta plenitud.
Tratar la ética es tratar un bien común. Hoy día es más crucial que en ningún otro momento de la historia dar impulso a la dimensión global de la ética o promover una ética global y que se tenga en cuenta al ser humano como ser responsable que no puede eludir la responsabilidad e relación a otros.
Hans Jonas aclara que: el prototipo de responsabilidad es la responsabilidad del hombre por el hombre. Existe la necesidad de abrir el camino de la construcción comunitaria desde una bioética global en que lo social, adquiera una relevancia fundamental.
Construir nuestra felicidad como aquello donde lo individual es imposible desligarlo de lo colectivo y donde la felicidad personal pasa necesariamente por el compromiso social para construir el proyecto de felicidad ciudadano y universal.
Para abordar el fecundo diálogo entre la bioética y acción social, partimos de la conexión hombres y mujeres que desean construir un mundo mejor a partir de la solidaridad y la religación universal. La inquietud que nos mueve es humaniza la bioética desde las interconexiones, recorrerlas, profundizarlas y nacer de nuevo en el vínculo entre felicidad y ética, entre ética mundial y reconstrucción de la familia humana, entre comunidad y acción social.
La ética de la responsabilidad se contrapone a la ética de la convicción. Entonces, la ética de la responsabilidad basa su racionalidad en buscar fines racionales con medios adecuados, mientras que la ética de la convicción está dirigida por valores.
Si entendemos la solidaridad como contracultura, se convierte en la esperanza que nos hace buscar un nuevo pacto ético para la humanidad, situando a las personas excluídas en el centro de la práctica social y estableciendo con ellas una relación de reciprocidad.
Luis de Sebastián comenta que la solidaridad nos obliga desde la propia condición humana, que supone compartir este planeta y sobrevivir juntos, procurando mejorar las condiciones de vida de todos, especialmente de los más débiles.
Para concluir, se puede decir que la solidaridad nacida del compromiso del ser humano con el ser humana, nos remonta a la propia dignidad y a lo que es inherente a la condición humana.
3. ÉTICA Y ACCIÓN SOCIAL
La acción social es aquella intervención organizada en vistas a modificar el medio social y mejorar las condiciones de vida que resultan perjudiciales para determinados grupos humanos y que se distingue de la acción benéfica o asistencial.
Apuesta por la promoción de la persona, considerándola como sujeto de su propio desarrollo con capacidad para salir de la situación de vulnerabilidad o exclusión en que se encuentran.
La acción social tiene como objetivo realizar un verdadero desarrollo comunitario, desde la organización y participación de la comunidad en pequeños grupos y asociaciones, desde un talante educativo y generador de una conciencia crítica y apostando por ser red, es decir, dando lugar a espacios de intercambio y de comunicación. Este es el modo en que el desarrollo comunitario consigue la transformación social.
Siguiendo la ética, cuando transcendemos nuestro papel de agentes sociales y nos convertimos en acompañantes, la perspectiva es educativa: la de compañeros de viajes, más que salvadores de nadie.
En la acción social hemos rescatado el influjo de la psicología humanista y proponemos la relación de ayuda como metodología del acompañante-agente social.
Así, el agente social no queda fuera del proceso de atender, asistir, intervenir. El agente social se cuestiona sus motivaciones y profundiza en la búsqueda de la autenticidad. El agente social no permanece impasible en la acción, sino que es el sanador herido que no se despoja de su condición humana, en la que lleva consigo carencias y posibilidades.
CAPÍTULO 2: DELIBERACIÓN MORAL EN LA INTERVENCIÓN
INTRODUCCIÓN
Nos adentramos en el mundo de la deliberación, del discernimiento moral aplicado a la acción social.
La primera parte de este capítulo trata de aplicar los principios de la bioética a la intervención social, utilizando para ello ejemplos concretos.
Después pasaremos a aplicar el método de la deliberación moral, formulado por Diego Gracia a una intervención concreta de la acción social.
1. LOS PRINCIPIOS DE LA BIOÉTICA EN LA ACCIÓN
1. Los principios.
El informe de la Comisión constituida para definir algunos principios de la Bioética, conocido como “Informe Belmont” (1975) identifico tres principios fundamentales:
1. Respeto por las personas.
2. Beneficencia.
3. Justicia.
Se hace relación entre los tres grandes principios y los prtagonistas y los protagonistas de la vida profesional, de manera que el principio de beneficiencia corresponde al experto, el principio de autonomía al cliente, y el principio de justicia se relaciona con la sociedad.
1.1. El principio de respeto de la autonomía, o principio de respeto a las decisiones autónomas.
Capacidad de autogobernarse que tienen las personas, libres tanto de influencias externas. Este principio obliga a respetar la libertad y los valores del ayudado y a no imponer las propias decisiones. Hablar de autonomía es tomar en cuenta dos condiciones esenciales: a) la libertad, b) ser agente.
Beauchamp y Childress hablan de las acciones autónomas, las cuales se definen en función de los agentes que actúan.
El principio de respeto a la autonomía también implica en positivo; es decir el principio nos obliga a asumir el derecho de laspersonas a tener opiniones propias, a elegir y realizar acciones basadas tanto en los valores como en las creencias personales.
Como refiere F. J. Bermejo, el respeto a la autonomía de la persona con la que establecemos la relación profesional no puede ser entendido como dejación de responsabilidad por parte del agente, sino que constituye un valor en sí mismo y supone, además, que el protagonista en cuestión tiene el derecho y la obligación de colaborar en la resolución de sus propios problemas.
1.1.1. Caso práctico: “Con Juan en la sede de Cáritas”.
El encuentro se produce en la sede de Cáritas Diocesana por casualidad; es decir, se trata de un encuentro imprevisto, no forma parte del trabajo habitual y se produce en el pasillo. El protagonista del mismo es un hombre mayor, desconocido para mí y que llega a la casa, un tanto perdido, buscando a otra persona. La relación tiene dos momentos, entre los que media una salida de la persona adonde yo le indico un regreso en el que por fin presto más atención. Mi objetivo es orientarle, porque hay jaleo en la recepción, y este hombre va por el pasillo intentando preguntar. El encuentro se produce el 21 de diciembre de 2001, a las 13,00h. y dura aproximadamente 30 min.
1.1.2. Algunas reflexiones e interrogantes desde el respeto al principio de autonomía en la intervención social.
Las personas que atendemos, a las que consideramos destinatarias de nuestra acción social, valoran en muchos casos la libertad y el derecho de autogobernarse con el bien más preciado, el único que poseen y no se les puede arrebatar. Cuando necesitan ayuda, la intervención, que trata de respetar la capacidad de gestionar su vida se realiza a través del recurso que les podemos ofrecer: a menudo, un centro en el que hay determinadas normas, en el que la entrada y la salida no son libres, y en el que se le ayuda a tramitar lo que necesiten, teniendo en cuenta que la persona puede experimentar una cierta pérdida de libertad.
El principio de no malenficencia se refiere a los daños atribuibles a la voluntad humana y que implican una violación de los legítimos derechos e intereses de una persona; por tanto, no puede referirse a una enfermedad o catástrofe, así hablaremos de “no lesión” o no “agresión”.
Por último, Beauchamp y Childress recogen el criterio de cuidado debido, como una especificación del principio de no malenficiencia en el caso de exposición de riesgo.
1.2.1. Caso práctico: “Entre la espada y la pared”. ¿Cuál es la decisión más adecuada para el agente social?
Mujer latinoamericana de mediana edad que viene al centro acompañada de un hombre que se la encontró en un banco llorando desolada.
En principio se muestra cerrada y no comenta nada, después poco a poco animándola comienza a contar su problemática.
Vino a España con la esperanza de encontrar trabajo y mandarlo a su país para su familia, viene con una prima residiendo con la pareja de esta.
La pareja de prima las induce a trabajar en una casa de prostitución, nunca hubiera pensado que lo que iba a desempeñar aquí era eso, y más con su experiencia y formación en trabajos administrativos.
Ella iba a acudir a Cáritas Parroquial, donde planteraría su necesidad de encontrar empleo. El caso se solucionó felizmente y en pocos días esta mujer salió de la ciudad para ir a trabajar a otra localidad.
1.2.2. Algunas reflexiones e interrogaciones desde el respeto al principio de no maleficiencia en la intervención social.
En la acción social nos encontramos con situaciones en las que disponemos de informaciones que permiten si se gestiona adecuadamente, evitar un daño, como puede ser el maltrato, el tráfico de de drogas, la prostitución, la trasmisión de enfermedades…
Nos encontramos con un ámbito de confidencialidad privilegiado, si se actua con la debilidad habilidad relacionada.
¿Qué hacer cuando se dispone de una formación que puede evitar un daño y que, si no se pone en conocimiento de quien corresponda, puede conducir a la muerte o al maltrato?
¿Qué nos exige la ley cuando estamos en una situación en la que hay un peligro para la salud pública o se trata de un delito denunciable?
¿Podemos en algún caso actuar por encima o más allá de la ley? ¿Están legisladas todas las situaciones?
1.3. EL PRINCIPIO DE BENEFICIENCIA.
Significa: “hacer el bien”, la beneficencia nos exige realizar actos positivos para promover el bien y la realización de los demás, más allá de no hacerles daño y respetar sus decisiones autónomas.
Beauchamp y Childress examinan dos principios bajos el título de beneficencia: el principio de la beneficencia positiva, que nos obliga a actuar benéficamente a favor de los demás, y el principio de utilidad, que son los beneficios y los inconvenientes, teniendo que estar equilibrados.
Estos autores describen los actos supererogatorios como aquellos que están por encima de las obligaciones morales y que se realizan en función de los ideales personales.
Así, proteger y defender los derechos del otro, prevenir que suceda un daño, suprimir las condiciones que pueden causar perjuicio a otros, ayudar a las personas con discapacidades o rescatar a las personas en peligro, son reglas de la beneficencia.
¿Cuáles serán, entonces, las diferencias entre beneficencia y no maleficencia? En un principio de no maleficencia se prohíbe hacer el mal universalmente, es decir, no podemos hacer el mal intencionadamente a nadie, nunca. Sin embargo, sería imposible actuar beneficentemente para todas las personas y en todos los casos.
La beneficencia específica se dirige a grupos específicos. Es la que surge desde un padre a un hijo o desde el médico al paciente. Por otra parte, la beneficencia general es mucho más exigente, ya que obliga a actuar imparcialmente para promover los intereses de las personas, más allá, de las relaciones que existan entre ellas.
La beneficencia hacia una persona consiste en:
-Qué esté expuesto al riesgo o pérdida significativa o de un perjuicio para su vida y salud o para algún otro tipo de interés principal.
- Qué la acción de beneficencia sea necesaria (sola o junto a otras) para prevenir esta pérdida o perjuicio. - Que la acción de beneficencia (sola o junto a otras) tenga una alta probabilidad de prevenirlo.
-Que la acción de beneficencia no represente riesgos, costes o cargas significativas para la persona.
-Que el beneficio que se puede esperar obtener supere cualquier perjuicio, coste o carga en la que es probable que se caiga.
El síndrome de burn-out que se produce cuando el agente, afanado en buscar el bien ajeno, “se quema”, es decir, acusa dolencias físicas y psicológicas producto de su acción.
1.3.1. Caso práctico: “El abuelo Pepe”
Este caso narra la vida de un abuelo que llega a un centro de personas mayores, y desde la otra punta del país su hermano lo busca, aun habiendo estado alejado de este muchísimos años.
El abuelo Pepe no sabe de su existencia y son las personas que en este momento lo rodean las que deben tomar una decisión acerca de sí decirle o no al abuelo esto, o qué y cómo actuar, entrando así en un conflicto interno acerca de qué será lo correcto.
1.3.2. Algunas reflexiones e interrogantes desde el respeto al principio de beneficencia en la intervención social.
Nuestra profesionalidad como agentes sociales nos exige descubrir todas las posibilidades en la búsqueda del bien ajeno, antes de tomar una decisión que puede cambiar la vida de los otros. La búsqueda del bien pasa, indudablemente, por respetar ante todo la autonomía de las personas.
Centrándonos en la persona y aportando por ella, es importante no perder de vista la objetividad y actual como requiere nuestra ética profesional.
¿Podemos omitir información por lo que entendemos como un bien mayor?, ¿nos atribuimos demasiada autoridad sobre las personas al actuar movidos por el principio de beneficencia, clásico de las organizaciones socio-caritativas?
1.4. EL PRINCIPIO DE JUSTICIA.
El principio de justicia tiene que ver con el trato igualitario, equitativo y adecuado a la luz de lo que se debe a las personas o es propiedad de ellas.
La injusticia supone quitar a alguien aquello que le era debido, que le correspondía como suyo, bien sea porque se le ha negado su derecho o porque la distribución de cargas no ha sido equitativa.
Una injusticia, por tanto, será un acto erróneo o una omisión que niega a las personas aquellos beneficios que le corresponden, o que no acierta en la distribución de las cargas.
En el fondo, el acto de justicia es universal y tiene su origen en el reconocimiento de la dignidad de todo ser humano, prescindiendo de consideraciones de raza, sexo, edad, de condición económica, política o social y de sistema de creencias. Obliga a todo ser humano a hacer lo más justo, más allá de que la ley o las convenciones sociales lo aprueben o desaprueben.
La justicia es, pues, la medida de la justificación de unas mínimas reglas de convivencia y moralidad, o mejor, trata de obligaciones y responsabilidades que tenemos uno para con otros en orden a construir una buena comunidad.
Beauchamp y Childress hablan de una acción justa como aquella que cuentan con los siguientes principios:
- A cada persona se da una parte por igual.
- A cada persona, de acuerdo con sus necesidades.
- A cada persona, de acuerdo con su esfuerzo.
- A cada persona, de acuerdo con su contribución.
- A cada persona, de acuerdo con sus méritos.
- A cada persona, de acuerdo con los intercambios del libre mercado.
En la acción social es especialmente llamativo el principio de necesidad, que supone tener en cuenta las necesidades fundamentales de las personas.
¿Cuáles son?, “allí donde se percibe la extremada vulnerabilidad de algunos grupos a daños de diversa índole, el deber ser que implica la obligación de satisfacer las necesidades parece habitualmente derivarse de alguna manera del ser de las necesidades mismas”.
Por otra parte, hemos de considerar a quienes dicen que hablar de bioética es un lujo que sólo pueden permitirse los países desarrollados, ya que sólo se plantean cuestiones como el encarnizamiento terapéutico o la investigación con células madre.
Se tienen cubiertas las necesidades más básicas, y el ser humano parece querer dominar los límites de la existencia. Parecería que en el primer mundo nos hubiéramos olvidado del principio de justicia en sentido global, y la bioética se hubiera centrado en los problemas sanitarios que tiene que ver con el principio y final de la vida.
1.4.1. Caso práctico: La historia de Carmen y Luis.
Trata sobre un matrimonio que vive en la calle, en un portal. Este matrimonio no tiene principios económicos como para poder vivir en una casa propia y tampoco tienen un puesto de trabajo para subsistir.
1.4.2. Algunas reflexiones e interrogantes desde el respeto al principio de justicia en la intervención social.
¿Es deber público atender a los más pobres?, ¿debemos presionar a las organizaciones sociales para que sea un derecho exigible por el Estado la atención a este grupo de personas?...
En las propias organizaciones llamadas “no gubernamentales”, nos planteamos cómo podemos seguir siendo fieles al principio de justicia sin fomentar por un lado lo que criticamos por otro.
En nuestra consideración, la fidelidad al principio de justicia en las ONGs que se dedican a la Acción Social obliga a mantener la reflexión abierta, sin olvidar la acción, sabiendo que la acción es lo que da la credibilidad necesaria, y al mismo tiempo generando ámbitos de pensamiento, reflexión y autocrítica.
Es importante, mantener cierta tensión a través de los interrogantes. Tensión que posibilite el cambio en el momento oportuno en la propia organización, en sus relaciones con la “cosa pública”.
Mantener esta tensión nos ayuda a no perder la referencia de la justicia a la que decimos servir.
1. QUÉ ES ÉTICA
La palabra ética proviene del griego ethos que significa carácter, modo de ser una persona desde el punto de vista de los hábitos morales que la caracterizan. Todo lo contrario a lo que nos ha sido dado por naturaleza.
La ética tiene que ver con el ámbito de la libertad, de la autonomía humana del propio proyecto de vida personal. Es la parte de la filosofía que reflexiona sobre las cosas que hacemos, sobre su fundamentación y sobre los valores que nos damos.
Por otro lado, está la moral, que significa costumbres, y llega a ser utilizada en el lugar de ética en muchos momentos. En cambio, se refiere a la doctrina práctica que ordena comportamientos concretos.
2. ALGUNAS CLAVES DE LA ÉTICA EN EL MARCO DE LA SOLIDARIDAD
Actualmente, existe una desvalorización del deber, una pérdida del deber como mecanismo por el cual nos movemos. En el proyecto de los seres humanos, la felicidad ocupa un lugar principal. No imaginamos una vida sin valores, tampoco sin la apuesta por la felicidad.
Según Diego Gracia, la felicidad del hombre es su único deber absoluto.
La felicidad y la ética no son caminos contrapuestos, más bien al contrario: la realización del ser humano en plenitud es ser feliz y la formulación en clave ética del propio proyecto vital puede ser el camino para alcanzar esta plenitud.
Tratar la ética es tratar un bien común. Hoy día es más crucial que en ningún otro momento de la historia dar impulso a la dimensión global de la ética o promover una ética global y que se tenga en cuenta al ser humano como ser responsable que no puede eludir la responsabilidad e relación a otros.
Hans Jonas aclara que: el prototipo de responsabilidad es la responsabilidad del hombre por el hombre. Existe la necesidad de abrir el camino de la construcción comunitaria desde una bioética global en que lo social, adquiera una relevancia fundamental.
Construir nuestra felicidad como aquello donde lo individual es imposible desligarlo de lo colectivo y donde la felicidad personal pasa necesariamente por el compromiso social para construir el proyecto de felicidad ciudadano y universal.
Para abordar el fecundo diálogo entre la bioética y acción social, partimos de la conexión hombres y mujeres que desean construir un mundo mejor a partir de la solidaridad y la religación universal. La inquietud que nos mueve es humaniza la bioética desde las interconexiones, recorrerlas, profundizarlas y nacer de nuevo en el vínculo entre felicidad y ética, entre ética mundial y reconstrucción de la familia humana, entre comunidad y acción social.
La ética de la responsabilidad se contrapone a la ética de la convicción. Entonces, la ética de la responsabilidad basa su racionalidad en buscar fines racionales con medios adecuados, mientras que la ética de la convicción está dirigida por valores.
Si entendemos la solidaridad como contracultura, se convierte en la esperanza que nos hace buscar un nuevo pacto ético para la humanidad, situando a las personas excluídas en el centro de la práctica social y estableciendo con ellas una relación de reciprocidad.
Luis de Sebastián comenta que la solidaridad nos obliga desde la propia condición humana, que supone compartir este planeta y sobrevivir juntos, procurando mejorar las condiciones de vida de todos, especialmente de los más débiles.
Para concluir, se puede decir que la solidaridad nacida del compromiso del ser humano con el ser humana, nos remonta a la propia dignidad y a lo que es inherente a la condición humana.
3. ÉTICA Y ACCIÓN SOCIAL
La acción social es aquella intervención organizada en vistas a modificar el medio social y mejorar las condiciones de vida que resultan perjudiciales para determinados grupos humanos y que se distingue de la acción benéfica o asistencial.
Apuesta por la promoción de la persona, considerándola como sujeto de su propio desarrollo con capacidad para salir de la situación de vulnerabilidad o exclusión en que se encuentran.
La acción social tiene como objetivo realizar un verdadero desarrollo comunitario, desde la organización y participación de la comunidad en pequeños grupos y asociaciones, desde un talante educativo y generador de una conciencia crítica y apostando por ser red, es decir, dando lugar a espacios de intercambio y de comunicación. Este es el modo en que el desarrollo comunitario consigue la transformación social.
Siguiendo la ética, cuando transcendemos nuestro papel de agentes sociales y nos convertimos en acompañantes, la perspectiva es educativa: la de compañeros de viajes, más que salvadores de nadie.
En la acción social hemos rescatado el influjo de la psicología humanista y proponemos la relación de ayuda como metodología del acompañante-agente social.
Así, el agente social no queda fuera del proceso de atender, asistir, intervenir. El agente social se cuestiona sus motivaciones y profundiza en la búsqueda de la autenticidad. El agente social no permanece impasible en la acción, sino que es el sanador herido que no se despoja de su condición humana, en la que lleva consigo carencias y posibilidades.
CAPÍTULO 2: DELIBERACIÓN MORAL EN LA INTERVENCIÓN
INTRODUCCIÓN
Nos adentramos en el mundo de la deliberación, del discernimiento moral aplicado a la acción social.
La primera parte de este capítulo trata de aplicar los principios de la bioética a la intervención social, utilizando para ello ejemplos concretos.
Después pasaremos a aplicar el método de la deliberación moral, formulado por Diego Gracia a una intervención concreta de la acción social.
1. LOS PRINCIPIOS DE LA BIOÉTICA EN LA ACCIÓN
1. Los principios.
El informe de la Comisión constituida para definir algunos principios de la Bioética, conocido como “Informe Belmont” (1975) identifico tres principios fundamentales:
1. Respeto por las personas.
2. Beneficencia.
3. Justicia.
Se hace relación entre los tres grandes principios y los prtagonistas y los protagonistas de la vida profesional, de manera que el principio de beneficiencia corresponde al experto, el principio de autonomía al cliente, y el principio de justicia se relaciona con la sociedad.
1.1. El principio de respeto de la autonomía, o principio de respeto a las decisiones autónomas.
Capacidad de autogobernarse que tienen las personas, libres tanto de influencias externas. Este principio obliga a respetar la libertad y los valores del ayudado y a no imponer las propias decisiones. Hablar de autonomía es tomar en cuenta dos condiciones esenciales: a) la libertad, b) ser agente.
Beauchamp y Childress hablan de las acciones autónomas, las cuales se definen en función de los agentes que actúan.
El principio de respeto a la autonomía también implica en positivo; es decir el principio nos obliga a asumir el derecho de laspersonas a tener opiniones propias, a elegir y realizar acciones basadas tanto en los valores como en las creencias personales.
Como refiere F. J. Bermejo, el respeto a la autonomía de la persona con la que establecemos la relación profesional no puede ser entendido como dejación de responsabilidad por parte del agente, sino que constituye un valor en sí mismo y supone, además, que el protagonista en cuestión tiene el derecho y la obligación de colaborar en la resolución de sus propios problemas.
1.1.1. Caso práctico: “Con Juan en la sede de Cáritas”.
El encuentro se produce en la sede de Cáritas Diocesana por casualidad; es decir, se trata de un encuentro imprevisto, no forma parte del trabajo habitual y se produce en el pasillo. El protagonista del mismo es un hombre mayor, desconocido para mí y que llega a la casa, un tanto perdido, buscando a otra persona. La relación tiene dos momentos, entre los que media una salida de la persona adonde yo le indico un regreso en el que por fin presto más atención. Mi objetivo es orientarle, porque hay jaleo en la recepción, y este hombre va por el pasillo intentando preguntar. El encuentro se produce el 21 de diciembre de 2001, a las 13,00h. y dura aproximadamente 30 min.
1.1.2. Algunas reflexiones e interrogantes desde el respeto al principio de autonomía en la intervención social.
Las personas que atendemos, a las que consideramos destinatarias de nuestra acción social, valoran en muchos casos la libertad y el derecho de autogobernarse con el bien más preciado, el único que poseen y no se les puede arrebatar. Cuando necesitan ayuda, la intervención, que trata de respetar la capacidad de gestionar su vida se realiza a través del recurso que les podemos ofrecer: a menudo, un centro en el que hay determinadas normas, en el que la entrada y la salida no son libres, y en el que se le ayuda a tramitar lo que necesiten, teniendo en cuenta que la persona puede experimentar una cierta pérdida de libertad.
El principio de no malenficencia se refiere a los daños atribuibles a la voluntad humana y que implican una violación de los legítimos derechos e intereses de una persona; por tanto, no puede referirse a una enfermedad o catástrofe, así hablaremos de “no lesión” o no “agresión”.
Por último, Beauchamp y Childress recogen el criterio de cuidado debido, como una especificación del principio de no malenficiencia en el caso de exposición de riesgo.
1.2.1. Caso práctico: “Entre la espada y la pared”. ¿Cuál es la decisión más adecuada para el agente social?
Mujer latinoamericana de mediana edad que viene al centro acompañada de un hombre que se la encontró en un banco llorando desolada.
En principio se muestra cerrada y no comenta nada, después poco a poco animándola comienza a contar su problemática.
Vino a España con la esperanza de encontrar trabajo y mandarlo a su país para su familia, viene con una prima residiendo con la pareja de esta.
La pareja de prima las induce a trabajar en una casa de prostitución, nunca hubiera pensado que lo que iba a desempeñar aquí era eso, y más con su experiencia y formación en trabajos administrativos.
Ella iba a acudir a Cáritas Parroquial, donde planteraría su necesidad de encontrar empleo. El caso se solucionó felizmente y en pocos días esta mujer salió de la ciudad para ir a trabajar a otra localidad.
1.2.2. Algunas reflexiones e interrogaciones desde el respeto al principio de no maleficiencia en la intervención social.
En la acción social nos encontramos con situaciones en las que disponemos de informaciones que permiten si se gestiona adecuadamente, evitar un daño, como puede ser el maltrato, el tráfico de de drogas, la prostitución, la trasmisión de enfermedades…
Nos encontramos con un ámbito de confidencialidad privilegiado, si se actua con la debilidad habilidad relacionada.
¿Qué hacer cuando se dispone de una formación que puede evitar un daño y que, si no se pone en conocimiento de quien corresponda, puede conducir a la muerte o al maltrato?
¿Qué nos exige la ley cuando estamos en una situación en la que hay un peligro para la salud pública o se trata de un delito denunciable?
¿Podemos en algún caso actuar por encima o más allá de la ley? ¿Están legisladas todas las situaciones?
1.3. EL PRINCIPIO DE BENEFICIENCIA.
Significa: “hacer el bien”, la beneficencia nos exige realizar actos positivos para promover el bien y la realización de los demás, más allá de no hacerles daño y respetar sus decisiones autónomas.
Beauchamp y Childress examinan dos principios bajos el título de beneficencia: el principio de la beneficencia positiva, que nos obliga a actuar benéficamente a favor de los demás, y el principio de utilidad, que son los beneficios y los inconvenientes, teniendo que estar equilibrados.
Estos autores describen los actos supererogatorios como aquellos que están por encima de las obligaciones morales y que se realizan en función de los ideales personales.
Así, proteger y defender los derechos del otro, prevenir que suceda un daño, suprimir las condiciones que pueden causar perjuicio a otros, ayudar a las personas con discapacidades o rescatar a las personas en peligro, son reglas de la beneficencia.
¿Cuáles serán, entonces, las diferencias entre beneficencia y no maleficencia? En un principio de no maleficencia se prohíbe hacer el mal universalmente, es decir, no podemos hacer el mal intencionadamente a nadie, nunca. Sin embargo, sería imposible actuar beneficentemente para todas las personas y en todos los casos.
La beneficencia específica se dirige a grupos específicos. Es la que surge desde un padre a un hijo o desde el médico al paciente. Por otra parte, la beneficencia general es mucho más exigente, ya que obliga a actuar imparcialmente para promover los intereses de las personas, más allá, de las relaciones que existan entre ellas.
La beneficencia hacia una persona consiste en:
-Qué esté expuesto al riesgo o pérdida significativa o de un perjuicio para su vida y salud o para algún otro tipo de interés principal.
- Qué la acción de beneficencia sea necesaria (sola o junto a otras) para prevenir esta pérdida o perjuicio. - Que la acción de beneficencia (sola o junto a otras) tenga una alta probabilidad de prevenirlo.
-Que la acción de beneficencia no represente riesgos, costes o cargas significativas para la persona.
-Que el beneficio que se puede esperar obtener supere cualquier perjuicio, coste o carga en la que es probable que se caiga.
El síndrome de burn-out que se produce cuando el agente, afanado en buscar el bien ajeno, “se quema”, es decir, acusa dolencias físicas y psicológicas producto de su acción.
1.3.1. Caso práctico: “El abuelo Pepe”
Este caso narra la vida de un abuelo que llega a un centro de personas mayores, y desde la otra punta del país su hermano lo busca, aun habiendo estado alejado de este muchísimos años.
El abuelo Pepe no sabe de su existencia y son las personas que en este momento lo rodean las que deben tomar una decisión acerca de sí decirle o no al abuelo esto, o qué y cómo actuar, entrando así en un conflicto interno acerca de qué será lo correcto.
1.3.2. Algunas reflexiones e interrogantes desde el respeto al principio de beneficencia en la intervención social.
Nuestra profesionalidad como agentes sociales nos exige descubrir todas las posibilidades en la búsqueda del bien ajeno, antes de tomar una decisión que puede cambiar la vida de los otros. La búsqueda del bien pasa, indudablemente, por respetar ante todo la autonomía de las personas.
Centrándonos en la persona y aportando por ella, es importante no perder de vista la objetividad y actual como requiere nuestra ética profesional.
¿Podemos omitir información por lo que entendemos como un bien mayor?, ¿nos atribuimos demasiada autoridad sobre las personas al actuar movidos por el principio de beneficencia, clásico de las organizaciones socio-caritativas?
1.4. EL PRINCIPIO DE JUSTICIA.
El principio de justicia tiene que ver con el trato igualitario, equitativo y adecuado a la luz de lo que se debe a las personas o es propiedad de ellas.
La injusticia supone quitar a alguien aquello que le era debido, que le correspondía como suyo, bien sea porque se le ha negado su derecho o porque la distribución de cargas no ha sido equitativa.
Una injusticia, por tanto, será un acto erróneo o una omisión que niega a las personas aquellos beneficios que le corresponden, o que no acierta en la distribución de las cargas.
En el fondo, el acto de justicia es universal y tiene su origen en el reconocimiento de la dignidad de todo ser humano, prescindiendo de consideraciones de raza, sexo, edad, de condición económica, política o social y de sistema de creencias. Obliga a todo ser humano a hacer lo más justo, más allá de que la ley o las convenciones sociales lo aprueben o desaprueben.
La justicia es, pues, la medida de la justificación de unas mínimas reglas de convivencia y moralidad, o mejor, trata de obligaciones y responsabilidades que tenemos uno para con otros en orden a construir una buena comunidad.
Beauchamp y Childress hablan de una acción justa como aquella que cuentan con los siguientes principios:
- A cada persona se da una parte por igual.
- A cada persona, de acuerdo con sus necesidades.
- A cada persona, de acuerdo con su esfuerzo.
- A cada persona, de acuerdo con su contribución.
- A cada persona, de acuerdo con sus méritos.
- A cada persona, de acuerdo con los intercambios del libre mercado.
En la acción social es especialmente llamativo el principio de necesidad, que supone tener en cuenta las necesidades fundamentales de las personas.
¿Cuáles son?, “allí donde se percibe la extremada vulnerabilidad de algunos grupos a daños de diversa índole, el deber ser que implica la obligación de satisfacer las necesidades parece habitualmente derivarse de alguna manera del ser de las necesidades mismas”.
Por otra parte, hemos de considerar a quienes dicen que hablar de bioética es un lujo que sólo pueden permitirse los países desarrollados, ya que sólo se plantean cuestiones como el encarnizamiento terapéutico o la investigación con células madre.
Se tienen cubiertas las necesidades más básicas, y el ser humano parece querer dominar los límites de la existencia. Parecería que en el primer mundo nos hubiéramos olvidado del principio de justicia en sentido global, y la bioética se hubiera centrado en los problemas sanitarios que tiene que ver con el principio y final de la vida.
1.4.1. Caso práctico: La historia de Carmen y Luis.
Trata sobre un matrimonio que vive en la calle, en un portal. Este matrimonio no tiene principios económicos como para poder vivir en una casa propia y tampoco tienen un puesto de trabajo para subsistir.
1.4.2. Algunas reflexiones e interrogantes desde el respeto al principio de justicia en la intervención social.
¿Es deber público atender a los más pobres?, ¿debemos presionar a las organizaciones sociales para que sea un derecho exigible por el Estado la atención a este grupo de personas?...
En las propias organizaciones llamadas “no gubernamentales”, nos planteamos cómo podemos seguir siendo fieles al principio de justicia sin fomentar por un lado lo que criticamos por otro.
En nuestra consideración, la fidelidad al principio de justicia en las ONGs que se dedican a la Acción Social obliga a mantener la reflexión abierta, sin olvidar la acción, sabiendo que la acción es lo que da la credibilidad necesaria, y al mismo tiempo generando ámbitos de pensamiento, reflexión y autocrítica.
Es importante, mantener cierta tensión a través de los interrogantes. Tensión que posibilite el cambio en el momento oportuno en la propia organización, en sus relaciones con la “cosa pública”.
Mantener esta tensión nos ayuda a no perder la referencia de la justicia a la que decimos servir.
RESEÑA DEL CAPÍTULO CUATRO
CAPÍTULO 4.
EVALUACIÓN DOCENTE: OPINIONES DEL PROFESORADO DE EEMM DE LA CAV
INTRODUCCIÓN
Una de las preocupaciones de los profesionales de la evaluación es cómo evaluar la evaluación en la búsqueda de la calidad, la validez y la fiabilidad de la misma. Aparece entonces el término de Metaevaluación como un nivel superior dentro de la teoría de la evaluación y como un nuevo concepto.
La evaluación referida al/a la docente, es decir, una evaluación en la que también se evalúa el proceso de enseñanza y aprendizaje y por lo tanto, al propio docente, para provocar una mejora de la práctica educativa.
Otra medida propia de la concepción de metaevaluación es la responsabilidad de los/as docentes hacia la misma.
Antes de dar inicio a la temática en sí, habría que destacar las diferencias convenientes entre dos conceptos aparentemente iguales pero con algunas matizaciones:
Evaluación y Metaevaluación. La Metaevaluación es en un primer momento como termómetro de la veracidad, viabilidad, objetividad y la fiabilidad de la información recopilada y arrojada por la diversidad de instrumentos utilizados en la práctica evaluativa, es decir en la Evaluación.
1. ESTUDIO EMPÍRICO
1.1. Datos del muestreo.
Para realizar el estudio sobre la evaluación a los/as propios/as docentes, se tuvieron en cuenta los siguientes datos:
a) Referente a los centros de estudios: 100 centros públicos de Educación Secundaria de la CAV, y cada centro recibió 20 cuestionarios.
b) Referente a la proporción ciudades-docente: finalmente sólo participaron 41 profesores/as de Álava, de Guipúzcoa 118 y Vizcaya 154.
c) Referente al profesorado: 194 eran profesores/as de institutos y unos/as 119 de FP (Formación Profesional), de los/as cuales, el 51% eran hombres y 48% mujeres. Todos/as de menos de 30 años (el 8,6%). De 30 a 40 años el 51%. De 40 a 50 el 32% y más de 50 años el 7%. El 11% eran catedráticos/as y sólo un 13% tenían una experiencia menor a 5 años de docencia.
1.2. Actividades y responsabilidades no docentes.
Existe una dicotomía con respecto al profesorado, por un lado, encontramos aquel que cuenta con más años de experiencia y una menor iniciativa en experiencias formativas, pues su metodología está algo más anclada en el pasado.
De otro lado, encontramos a un profesorado más joven y rejuvenecido, que participa en actividades de perfeccionamiento y en proyectos de innovación e investigación.
2. NECESIDAD DE EVALUACIÓN
Existen 5 ítems principales que hacen surgir la necesidad de evaluación del/de la docente, estos son:
a) Consideración de la evaluación como proceso formativo dirigido hacia la mejora del centro y del propio profesorado.
b) Uso sumativo: con el fin de ejercer el control de otros factores no contados usualmente, es decir, llevar a cabo un control de todos los factores del sistema.
c) Sistema de promoción: entendiéndolo como proceso de mejora. De esta mejora hallamos los dos últimos ítems, la mejora, valga la redundancia, por incentivo, y otra sería la evaluación periódica.
En relación al punto “c”, el 47% se muestra de acuerdo con la incentivación, frente al 30% en desacuerdo.
PROPÓSITO NIVEL INDIVIDUAL ORGANIZATIVO
Mejora docente (evaluación formativa). Desarrollo individual (perfeccionamiento). Mejora institucional.
Rendición de cuentas (evaluación sumativa). Decisiones sobre un individuo (status laboral). Decisiones sobre el status escolar o institucional (certificación).
Sobre la evaluación periódica, un 45% sí está a favor y un 40% se posiciona en contra.
3. FINALIDAD DE LA EDUCACIÓN
3.1. Finalidad sumativa y formativa.
Tabla 1: Propósitos básicos de la evaluación docente (Darling Hammond et al, 1983)
La finalidad puede ser personal-individual o de equipo, o bien, podría ser sumativa o formativa, global o encaminada a la mejora de la práctica docente.
3.2. Visión de los propósitos de la evaluación docente según el profesorado de la CAV.
Sobre las once cuestiones que hacen referencia al instrumento usado para el estudio, se hace hincapié en dos cuestiones fruto del acuerdo docente:
a) La finalidad fundamental de la evaluación de los/as profesores/as es mejorar la calidad de la enseñanza.
b) La evaluación del profesorado incide en la mejora del centro educativo en particular y del sistema educativo en general.
Además, podemos hallar otro principio con el que en su mayoría, el profesorado no se muestra acorde, este hace referencia a la funcionalidad de la Evaluación, es decir, tan sólo el 8% piensa que la evaluación no es funcional, frente al 77% que está a favor de esta.
Otras de las cuestiones, no tan relevantes pero sí importantes, es que es necesario evaluar al profesorado para detectar casos de negligencia docente.
Existe una doble vertiente de pensamiento sobre el reconocimiento social del/de la profesional docente a partir de la evaluación. Unos/as piensan que el prestigio vendrá precedido por la evaluación social externa y por otro lado hallamos los que defienden el incentivo económico.
3.3. Atribuciones de la importancia a las finalidades de la evaluación docente.
Las dos finalidades que los profesores/as señalan como imprescindibles, hacen eco a la finalidad formativa de la evaluación y son:
1. La mejora de la calidad
2. La mejora del sistema educativo
Los ítems a los que dan menor importancia son referidos a la evaluación sumativa. Las sanciones están mal vistas por parte del profesorado de la comunidad vasca.
Para concluir este punto, decir que los profesionales de la educación de la CAV pretende llevar a cabo una evaluación de carácter formativo y de mejora del sistema.
4.CONTENIDO DE LA EVALUACIÓN DOCENTE
4.1. Según la literatura de investigación
El contenido de la evaluación va a depender principalmente de qué aspectos de la función educativa integren el sistema de evaluación.
Como ejemplo, se hace mención de al TAP, que lo desarrollan a partir de un portafolio y juegos de simulación. Consiste en la recogida por parte del profesor de toda la información relevante que se da en el aula.
Es un procedimiento útil y valioso para entender el contexto del proceso de enseñanza aprendizaje y el desarrollo de los dos pilares fundamentales para que esto se dé: el profesorado y el alumnado.
4.2. El contenido de la evaluación visto por el profesorado de la CAV
El contenido es el siguiente:
- Opinión del profesorado sobre:
a)Conducta docente
b)Aprendizaje rendimiento de los alumnos/as
c)Actividades del profesor en investigaciones e innovaciones
d)Cargos y funciones
e)Perfeccionamiento y desarrollo profesional
f)Extensión y servicios con la Comunidad
a) Conducta docente
Se basan en que el sistema de evaluación se centre en la conducta. Existen cuatro aspectos que son valorados positivamente por los profesores/as:
1. La asistencia a clase y actividades obligatorias
2. La participación en la programación de tareas propias de la materia o área
3. La puntualidad en las clases
4. La acción tutorial de los alumnos/as
La preparación de las clases es el ítem más valorado y el que menos, la atención a la diversidad.
b) Aprendizaje rendimiento de los alumnos/as
En la actualidad, se cuenta con mucha información sobre el rendimiento del alumnado. Además existen sistemas de evaluación que tienen como punto fundamental de sus sistemas de evaluación docente el resultado conseguidos por sus alumnos/as.
Este sistema tiene grandes ventajas y una de ellas es la extramotivación del profesorado por intentar conseguir mejores resultados en estas evaluaciones.
c) Actividades del profesor en investigaciones e innovaciones
Hoy día se está desarrollando el enfoque del profesor como investigador. Desde esta perspectiva, el profesor es el protagonista principal.
No existe un único modo de evaluación y una de las claras conclusiones de esta investigación es la necesidad de contextualizar la enseñanza y con lo cual, su modo de evaluarla.
Los profesores/as valoran bastante la inclusión en la evaluación de aspectos relacionados con la participación de los profesores/as en investigaciones o en actividades de renovación.
d) Cargos y funciones
Los docentes tachan como aspecto más negativo el formar parte de un sindicato o tener el cargo de director, jefe de estudios o secretario de un centro. Ser miembro del Consejo Escolar tampoco creen que deba evaluarse.
Con esto, podemos deducir que el profesorado delimita su comportamiento evaluable al simple trabajo como docente.
e) Perfeccionamiento y desarrollo profesional
De todas las actividades posibles a considerar por el profesorado, solo tres consideran que deban ser evaluadas:
1.La participación en actividades de actualización científica
2.La adecuación de la licenciatura
3.La participación en actividades de formación profesional relacionadas con la docencia.
f) Extensión y servicios con la Comunidad
Solo la relación con los padres y madres de sus alumnos/as es valorada por los profesores/as de la CAV. Ni las actividades extraescolares ni la formación de los docentes son negativamente valoradas.
5. FUENTES DE INFORMACIÓN
5.1. Opiniones
Las opiniones que valorarían serían:
-La de los profesores de sus departamentos o seminarios
-La de sus alumnos/as
-La del propio profesor/a
-La del jefe de departamento
5.2. Evaluación documental
Para la evaluación, el profesorado tendría en cuenta los materiales elaborados por ellos mismos/as y el currículum propio. Por otro lado, no tendrían en cuenta ni las informaciones de los padres, los protocolos de exámenes, las actas de las reuniones de grupo, etc.
5.3. Evaluación externa
Los ítems de los que consta este apartado no son decisivos para los docentes, de ahí que no tengan claro cómo evaluarlos. Se sitúan la mayoría en el centro de la escala. Lo que sí queda claro es que consideran que los especialistas serían mejores recibidos en los centros que los encargados de la Inspección de Educación.
6. AGENTES DE EVALUACIÓN
Según lo emitido por los profesores, los agentes de evaluación forman cuatro grupos:
1. El propio profesorado y los miembros de su departamento
2. El jefe/a del departamento
3. Los/as estudiantes
4. Los padres de los alumnos/as y los miembros de las AMPA
7. ESTRATEGIAS EVALUATIVAS
Este aparatado se muestras distintas estrategias metodológicas de evaluación y las distintas opiniones del profesorado de secundaria de la C.A.V.
Tres estrategias son las que muestran un mayor porcentaje a favor:
-El autoinforme sobre el desarrollo profesional.
-Entrevistas con los alumnos.
-Encuetas de opinión a los alumnos.
Siendo de poca confianza los informes emitidos por diversos órganos de la comunidad educativa.
La opinión de los alumnos es nítidamente prefente para el profesorado en la estrategias de evaluación, siendo este enfoque de validez y fiabilidad cumpliendo una serie de condiciones.
Existe oposición negativa la evaluación externa por parte de la inspección.
En otros países es la inspección quien se responsabiliza de la evaluación del docente, mediante la observación en el aula, entrevistas con el profesor, examen de la programación y materiales utilizados en el aula.
Estas inspección tienen dos posiciones muy equilibradas de opinión a favor y en contra, lo que no discuten para este tipo de inspecciones es el trabajo previo a las mismas para poder realizarlas.
8. TEMPORALIZACIÓN
La opinión mayoritaria del profesorado de la C.A.V de la periodicidad de la evaluación propia es que este debe ser realizar cada curso académico.
También coinciden en evaluación por trienios y sexenios, aunque también piensan que únicamente en esta periodicidad sería insuficiente.
La evaluación del profesorado no debe ser constante sino una vez en cada curso escolar.
9. CRITERIO DE VALOR
Los aspectos positivos de la evaluación docente que se consideran de valor son dos aspectos que sobresalen del resto:
-El progreso de los alumnos.
-Participación en la planificación, realización de actividades de seminario/centro.
Consideran que una buena gestión docente repercutirá positivamente en el aprendizaje de los alumnos.
Resaltan mucho la conciencia de colegialidad y la participación activa grupal de todo el equipo docente.
La valoración positiva, la participación en actividades de formación, autoinformes anuales sobre el desarrollo del curso son algunos de los aspectos positivos de los criterios a valorar por el profesorado.
10. CONSECUENCIAS DE LA EVALUACIÓN
Todos los aspectos de la evaluación docentes son considerados como positivos, en general, menos los referidos en el apartado 2 a perder incentivos económicos.
Los aspectos más valorados por los docentes serán los siguientes:
-Otorgar ayudas o recurso a seminarios, departamentos o equipos de trabajo.
-Disminución del horario lectivo para dedicar más tiempo a tareas de investigación o formación.
11. GARANTÍAS Y ASPECTOS DEONTOLÓGICOS
El profesorado de la C.A.V. considera esencial el aspecto de confidencialidad que debe conllevar un proceso de evaluación aunque no están del todo de acuerdo en la competencia de dicha evaluación, casi el 35% piensan que no corresponde a la administración.
En lo que sí muestran unanimidad es en no utilizar la evaluación para fines no declarados, es decir, no utilizarla fuera de intenciones formativas y de mejora y no con fines administrativos.
Coinciden en la antelación del conocimiento de los criterios de evaluación y sus características y con regulación jurídica con anterioridad a la misma, con derecho a su revisión debiendo respetar y garantizar los derechos del profesorado como persona y como profesionales.
De ahí que existan unos principios y normas aceptadas por todas las instituciones que se dedican a la evaluación profesional, normas desarrolladas por Joint Committe dirigidas por Stufflebeam, 1981, actualizadas en 1992.
12. A MODO DE CONCLUSIÓN
Síntesis conclusión de los principios básicos sobre la evaluación docente mayormente aceptados por el profesorado de la C.A.V.:
1. Conclusión positiva y necesidad de evaluación fiable, válida y justa.
2. Debe ir acompañada de la evaluación global del centro y del sistema educativo.
3. Evaluación docente, elemento formativo.
4. 50% considera la evaluación con finalidad sumativa (reconocimiento de trabajo).
5. Aportadora de elementos básicos de autocrítica.
6. Centrada en los propósitos formativos y de mejora y no como sistema de control.
7. Contenidos que debe tener en cuenta:
-Asistencia y actividades obligatorias
-Programación de la materia
-Puntualidad
-Acción tutorial
8. Otros aspectos valorados:
-Preparación de las clases.
-Metodología utilizada.
-Clima del aula.
-ANEAE.
9. Que no se fundamente exclusivamente en los resultados y logros escolares.
10. Rechazo a incluir aspectos:
-Publicaciones.
-Materiales didácticos.
-Formación del profesorado.
-Tutores de CAP.
-Premios o becas.
11. Los cargos y funciones de responsabilidad son aspectos de poca relevancia para la evaluación docente.
12. Las actividades de formación universitaria no es condicionante para la evaluación docente.
13. Menos la tutoría con los padres, las actividades extraescolares no son de evaluación docente.
14. Aceptación de evaluación por parte de sus propios alumnos y compañeros de departamento, no aceptación de jefe de departamento u otros departamentos.
15. Consideran positivo el material elaborado por el profesorado para la evaluación docente.
16. Los posibles evaluadores externos, se ven de manera indecisa.
17. Las consecuencias de la evaluación deben referirse a otorgar un mayor apoyo al profesorado.
18. La información debe ser confidencial y las consecuencias de la evaluación no pueden ser utilizado para fines no señalados.
19. Se debe conocer con anterioridad los criterios de evaluación.
20. La evaluación tendrá derecho a revisión.
BIBLIOGRAFÍA
- Villa Sánchez, Aurelio. Evaluación docente: Opiniones del profesorado de EEMM de la CAV.
WEBGRAFÍA
- http://www.sld.cu/galerias/pdf/sitios/prevemi/metaevaluacion.pdf
EVALUACIÓN DOCENTE: OPINIONES DEL PROFESORADO DE EEMM DE LA CAV
INTRODUCCIÓN
Una de las preocupaciones de los profesionales de la evaluación es cómo evaluar la evaluación en la búsqueda de la calidad, la validez y la fiabilidad de la misma. Aparece entonces el término de Metaevaluación como un nivel superior dentro de la teoría de la evaluación y como un nuevo concepto.
La evaluación referida al/a la docente, es decir, una evaluación en la que también se evalúa el proceso de enseñanza y aprendizaje y por lo tanto, al propio docente, para provocar una mejora de la práctica educativa.
Otra medida propia de la concepción de metaevaluación es la responsabilidad de los/as docentes hacia la misma.
Antes de dar inicio a la temática en sí, habría que destacar las diferencias convenientes entre dos conceptos aparentemente iguales pero con algunas matizaciones:
Evaluación y Metaevaluación. La Metaevaluación es en un primer momento como termómetro de la veracidad, viabilidad, objetividad y la fiabilidad de la información recopilada y arrojada por la diversidad de instrumentos utilizados en la práctica evaluativa, es decir en la Evaluación.
1. ESTUDIO EMPÍRICO
1.1. Datos del muestreo.
Para realizar el estudio sobre la evaluación a los/as propios/as docentes, se tuvieron en cuenta los siguientes datos:
a) Referente a los centros de estudios: 100 centros públicos de Educación Secundaria de la CAV, y cada centro recibió 20 cuestionarios.
b) Referente a la proporción ciudades-docente: finalmente sólo participaron 41 profesores/as de Álava, de Guipúzcoa 118 y Vizcaya 154.
c) Referente al profesorado: 194 eran profesores/as de institutos y unos/as 119 de FP (Formación Profesional), de los/as cuales, el 51% eran hombres y 48% mujeres. Todos/as de menos de 30 años (el 8,6%). De 30 a 40 años el 51%. De 40 a 50 el 32% y más de 50 años el 7%. El 11% eran catedráticos/as y sólo un 13% tenían una experiencia menor a 5 años de docencia.
1.2. Actividades y responsabilidades no docentes.
Existe una dicotomía con respecto al profesorado, por un lado, encontramos aquel que cuenta con más años de experiencia y una menor iniciativa en experiencias formativas, pues su metodología está algo más anclada en el pasado.
De otro lado, encontramos a un profesorado más joven y rejuvenecido, que participa en actividades de perfeccionamiento y en proyectos de innovación e investigación.
2. NECESIDAD DE EVALUACIÓN
Existen 5 ítems principales que hacen surgir la necesidad de evaluación del/de la docente, estos son:
a) Consideración de la evaluación como proceso formativo dirigido hacia la mejora del centro y del propio profesorado.
b) Uso sumativo: con el fin de ejercer el control de otros factores no contados usualmente, es decir, llevar a cabo un control de todos los factores del sistema.
c) Sistema de promoción: entendiéndolo como proceso de mejora. De esta mejora hallamos los dos últimos ítems, la mejora, valga la redundancia, por incentivo, y otra sería la evaluación periódica.
En relación al punto “c”, el 47% se muestra de acuerdo con la incentivación, frente al 30% en desacuerdo.
PROPÓSITO NIVEL INDIVIDUAL ORGANIZATIVO
Mejora docente (evaluación formativa). Desarrollo individual (perfeccionamiento). Mejora institucional.
Rendición de cuentas (evaluación sumativa). Decisiones sobre un individuo (status laboral). Decisiones sobre el status escolar o institucional (certificación).
Sobre la evaluación periódica, un 45% sí está a favor y un 40% se posiciona en contra.
3. FINALIDAD DE LA EDUCACIÓN
3.1. Finalidad sumativa y formativa.
Tabla 1: Propósitos básicos de la evaluación docente (Darling Hammond et al, 1983)
La finalidad puede ser personal-individual o de equipo, o bien, podría ser sumativa o formativa, global o encaminada a la mejora de la práctica docente.
3.2. Visión de los propósitos de la evaluación docente según el profesorado de la CAV.
Sobre las once cuestiones que hacen referencia al instrumento usado para el estudio, se hace hincapié en dos cuestiones fruto del acuerdo docente:
a) La finalidad fundamental de la evaluación de los/as profesores/as es mejorar la calidad de la enseñanza.
b) La evaluación del profesorado incide en la mejora del centro educativo en particular y del sistema educativo en general.
Además, podemos hallar otro principio con el que en su mayoría, el profesorado no se muestra acorde, este hace referencia a la funcionalidad de la Evaluación, es decir, tan sólo el 8% piensa que la evaluación no es funcional, frente al 77% que está a favor de esta.
Otras de las cuestiones, no tan relevantes pero sí importantes, es que es necesario evaluar al profesorado para detectar casos de negligencia docente.
Existe una doble vertiente de pensamiento sobre el reconocimiento social del/de la profesional docente a partir de la evaluación. Unos/as piensan que el prestigio vendrá precedido por la evaluación social externa y por otro lado hallamos los que defienden el incentivo económico.
3.3. Atribuciones de la importancia a las finalidades de la evaluación docente.
Las dos finalidades que los profesores/as señalan como imprescindibles, hacen eco a la finalidad formativa de la evaluación y son:
1. La mejora de la calidad
2. La mejora del sistema educativo
Los ítems a los que dan menor importancia son referidos a la evaluación sumativa. Las sanciones están mal vistas por parte del profesorado de la comunidad vasca.
Para concluir este punto, decir que los profesionales de la educación de la CAV pretende llevar a cabo una evaluación de carácter formativo y de mejora del sistema.
4.CONTENIDO DE LA EVALUACIÓN DOCENTE
4.1. Según la literatura de investigación
El contenido de la evaluación va a depender principalmente de qué aspectos de la función educativa integren el sistema de evaluación.
Como ejemplo, se hace mención de al TAP, que lo desarrollan a partir de un portafolio y juegos de simulación. Consiste en la recogida por parte del profesor de toda la información relevante que se da en el aula.
Es un procedimiento útil y valioso para entender el contexto del proceso de enseñanza aprendizaje y el desarrollo de los dos pilares fundamentales para que esto se dé: el profesorado y el alumnado.
4.2. El contenido de la evaluación visto por el profesorado de la CAV
El contenido es el siguiente:
- Opinión del profesorado sobre:
a)Conducta docente
b)Aprendizaje rendimiento de los alumnos/as
c)Actividades del profesor en investigaciones e innovaciones
d)Cargos y funciones
e)Perfeccionamiento y desarrollo profesional
f)Extensión y servicios con la Comunidad
a) Conducta docente
Se basan en que el sistema de evaluación se centre en la conducta. Existen cuatro aspectos que son valorados positivamente por los profesores/as:
1. La asistencia a clase y actividades obligatorias
2. La participación en la programación de tareas propias de la materia o área
3. La puntualidad en las clases
4. La acción tutorial de los alumnos/as
La preparación de las clases es el ítem más valorado y el que menos, la atención a la diversidad.
b) Aprendizaje rendimiento de los alumnos/as
En la actualidad, se cuenta con mucha información sobre el rendimiento del alumnado. Además existen sistemas de evaluación que tienen como punto fundamental de sus sistemas de evaluación docente el resultado conseguidos por sus alumnos/as.
Este sistema tiene grandes ventajas y una de ellas es la extramotivación del profesorado por intentar conseguir mejores resultados en estas evaluaciones.
c) Actividades del profesor en investigaciones e innovaciones
Hoy día se está desarrollando el enfoque del profesor como investigador. Desde esta perspectiva, el profesor es el protagonista principal.
No existe un único modo de evaluación y una de las claras conclusiones de esta investigación es la necesidad de contextualizar la enseñanza y con lo cual, su modo de evaluarla.
Los profesores/as valoran bastante la inclusión en la evaluación de aspectos relacionados con la participación de los profesores/as en investigaciones o en actividades de renovación.
d) Cargos y funciones
Los docentes tachan como aspecto más negativo el formar parte de un sindicato o tener el cargo de director, jefe de estudios o secretario de un centro. Ser miembro del Consejo Escolar tampoco creen que deba evaluarse.
Con esto, podemos deducir que el profesorado delimita su comportamiento evaluable al simple trabajo como docente.
e) Perfeccionamiento y desarrollo profesional
De todas las actividades posibles a considerar por el profesorado, solo tres consideran que deban ser evaluadas:
1.La participación en actividades de actualización científica
2.La adecuación de la licenciatura
3.La participación en actividades de formación profesional relacionadas con la docencia.
f) Extensión y servicios con la Comunidad
Solo la relación con los padres y madres de sus alumnos/as es valorada por los profesores/as de la CAV. Ni las actividades extraescolares ni la formación de los docentes son negativamente valoradas.
5. FUENTES DE INFORMACIÓN
5.1. Opiniones
Las opiniones que valorarían serían:
-La de los profesores de sus departamentos o seminarios
-La de sus alumnos/as
-La del propio profesor/a
-La del jefe de departamento
5.2. Evaluación documental
Para la evaluación, el profesorado tendría en cuenta los materiales elaborados por ellos mismos/as y el currículum propio. Por otro lado, no tendrían en cuenta ni las informaciones de los padres, los protocolos de exámenes, las actas de las reuniones de grupo, etc.
5.3. Evaluación externa
Los ítems de los que consta este apartado no son decisivos para los docentes, de ahí que no tengan claro cómo evaluarlos. Se sitúan la mayoría en el centro de la escala. Lo que sí queda claro es que consideran que los especialistas serían mejores recibidos en los centros que los encargados de la Inspección de Educación.
6. AGENTES DE EVALUACIÓN
Según lo emitido por los profesores, los agentes de evaluación forman cuatro grupos:
1. El propio profesorado y los miembros de su departamento
2. El jefe/a del departamento
3. Los/as estudiantes
4. Los padres de los alumnos/as y los miembros de las AMPA
7. ESTRATEGIAS EVALUATIVAS
Este aparatado se muestras distintas estrategias metodológicas de evaluación y las distintas opiniones del profesorado de secundaria de la C.A.V.
Tres estrategias son las que muestran un mayor porcentaje a favor:
-El autoinforme sobre el desarrollo profesional.
-Entrevistas con los alumnos.
-Encuetas de opinión a los alumnos.
Siendo de poca confianza los informes emitidos por diversos órganos de la comunidad educativa.
La opinión de los alumnos es nítidamente prefente para el profesorado en la estrategias de evaluación, siendo este enfoque de validez y fiabilidad cumpliendo una serie de condiciones.
Existe oposición negativa la evaluación externa por parte de la inspección.
En otros países es la inspección quien se responsabiliza de la evaluación del docente, mediante la observación en el aula, entrevistas con el profesor, examen de la programación y materiales utilizados en el aula.
Estas inspección tienen dos posiciones muy equilibradas de opinión a favor y en contra, lo que no discuten para este tipo de inspecciones es el trabajo previo a las mismas para poder realizarlas.
8. TEMPORALIZACIÓN
La opinión mayoritaria del profesorado de la C.A.V de la periodicidad de la evaluación propia es que este debe ser realizar cada curso académico.
También coinciden en evaluación por trienios y sexenios, aunque también piensan que únicamente en esta periodicidad sería insuficiente.
La evaluación del profesorado no debe ser constante sino una vez en cada curso escolar.
9. CRITERIO DE VALOR
Los aspectos positivos de la evaluación docente que se consideran de valor son dos aspectos que sobresalen del resto:
-El progreso de los alumnos.
-Participación en la planificación, realización de actividades de seminario/centro.
Consideran que una buena gestión docente repercutirá positivamente en el aprendizaje de los alumnos.
Resaltan mucho la conciencia de colegialidad y la participación activa grupal de todo el equipo docente.
La valoración positiva, la participación en actividades de formación, autoinformes anuales sobre el desarrollo del curso son algunos de los aspectos positivos de los criterios a valorar por el profesorado.
10. CONSECUENCIAS DE LA EVALUACIÓN
Todos los aspectos de la evaluación docentes son considerados como positivos, en general, menos los referidos en el apartado 2 a perder incentivos económicos.
Los aspectos más valorados por los docentes serán los siguientes:
-Otorgar ayudas o recurso a seminarios, departamentos o equipos de trabajo.
-Disminución del horario lectivo para dedicar más tiempo a tareas de investigación o formación.
11. GARANTÍAS Y ASPECTOS DEONTOLÓGICOS
El profesorado de la C.A.V. considera esencial el aspecto de confidencialidad que debe conllevar un proceso de evaluación aunque no están del todo de acuerdo en la competencia de dicha evaluación, casi el 35% piensan que no corresponde a la administración.
En lo que sí muestran unanimidad es en no utilizar la evaluación para fines no declarados, es decir, no utilizarla fuera de intenciones formativas y de mejora y no con fines administrativos.
Coinciden en la antelación del conocimiento de los criterios de evaluación y sus características y con regulación jurídica con anterioridad a la misma, con derecho a su revisión debiendo respetar y garantizar los derechos del profesorado como persona y como profesionales.
De ahí que existan unos principios y normas aceptadas por todas las instituciones que se dedican a la evaluación profesional, normas desarrolladas por Joint Committe dirigidas por Stufflebeam, 1981, actualizadas en 1992.
12. A MODO DE CONCLUSIÓN
Síntesis conclusión de los principios básicos sobre la evaluación docente mayormente aceptados por el profesorado de la C.A.V.:
1. Conclusión positiva y necesidad de evaluación fiable, válida y justa.
2. Debe ir acompañada de la evaluación global del centro y del sistema educativo.
3. Evaluación docente, elemento formativo.
4. 50% considera la evaluación con finalidad sumativa (reconocimiento de trabajo).
5. Aportadora de elementos básicos de autocrítica.
6. Centrada en los propósitos formativos y de mejora y no como sistema de control.
7. Contenidos que debe tener en cuenta:
-Asistencia y actividades obligatorias
-Programación de la materia
-Puntualidad
-Acción tutorial
8. Otros aspectos valorados:
-Preparación de las clases.
-Metodología utilizada.
-Clima del aula.
-ANEAE.
9. Que no se fundamente exclusivamente en los resultados y logros escolares.
10. Rechazo a incluir aspectos:
-Publicaciones.
-Materiales didácticos.
-Formación del profesorado.
-Tutores de CAP.
-Premios o becas.
11. Los cargos y funciones de responsabilidad son aspectos de poca relevancia para la evaluación docente.
12. Las actividades de formación universitaria no es condicionante para la evaluación docente.
13. Menos la tutoría con los padres, las actividades extraescolares no son de evaluación docente.
14. Aceptación de evaluación por parte de sus propios alumnos y compañeros de departamento, no aceptación de jefe de departamento u otros departamentos.
15. Consideran positivo el material elaborado por el profesorado para la evaluación docente.
16. Los posibles evaluadores externos, se ven de manera indecisa.
17. Las consecuencias de la evaluación deben referirse a otorgar un mayor apoyo al profesorado.
18. La información debe ser confidencial y las consecuencias de la evaluación no pueden ser utilizado para fines no señalados.
19. Se debe conocer con anterioridad los criterios de evaluación.
20. La evaluación tendrá derecho a revisión.
BIBLIOGRAFÍA
- Villa Sánchez, Aurelio. Evaluación docente: Opiniones del profesorado de EEMM de la CAV.
WEBGRAFÍA
- http://www.sld.cu/galerias/pdf/sitios/prevemi/metaevaluacion.pdf
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¡Hola a todos/as!
Somos Alba, Antonio, Rocío, Ana Fátima y Celia. Vamos a encargarnos del funcionamiento de este blog durante los cuatro meses de clase y por qué no, posteriormente, seguir adjuntando documentación que trabajemos en otras asignaturas y sean de interés para la actualización de esta herramienta de trabajo.
En este blog vamos a mostraros el trabajo que realiremos a lo largo del cuatrimestre en la asignatura de Evaluación de centros, alumnos y profesores de 3º de pedagogía.
Deseamos que sea de vuestro agrado y aprendáis mucho...
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