EVALUAR PARA CONOCER, EXAMINAR PARA EXCLUIR

A. EL CAMPO SEMÁNTICO DE LA EVALUACIÓN. MÁS ALLÁ DE LAS DEFINICIONES 1. MÁS ALLÁ DE LAS DEFINICIONES A la hora de abordar el concepto de evaluación encontramos dos visiones generalizadas, dos formas de entender un mismo término. Por un lado, distinguimos el enfoque que presenta la racionalidad práctica que busca la participación y la emancipación del sujeto. Lo que va asociado a unas funciones o actividades por parte del profesional de la educación que se preocupa por promover la participación tanto del evaluador como de los evaluados y actúa de forma autónoma tomando decisiones sobre el curriculum. Por otro lado, desde la racionalidad técnica las actividades que el profesional de la educación debe realizar se limitan a la aplicación de técnicas y recursos, fundamentalmente pruebas objetivas como los exámenes, en una búsqueda de la eficacia y que responden a una preocupación por la medición de resultados que tristemente sólo se traduce en una medición del éxito inmediato dentro del aula. Así el autor se decanta por definir la evaluación como una actividad crítica del aprendizaje. La evaluación es aprendizaje porque a partir de ella adquirimos conocimiento (Álvarez Mendez, 1993). De esta forma, el profesor conoce y mejora su práctica, conoce a sus estudiantes, sus dificultades y cómo superarlas; mientras que el alumno aprende de la información que le ofrece el profesor. A continuación, se señalan las características de la evaluación: • Democrática: requiere de la participación de todos los sujetos. • Debe estar al servicio de los que aprenden. • Formativa: busca la mejora de la práctica. • Negociable: pudiéndose negociar el papel de los implicados, los criterios a aplicar... • Transparente: todos deben conocer los criterios que se van aplicar. • Continua: la evaluación está integrada en el curriculum y el proceso de aprendizaje para dar la oportunidad de intervenir en cualquier punto del mismo proceso. Además debe ser motivadora y orientadora. Seguidamente se señalan algunas de las técnicas que se pueden aplicar en el proceso evaluativo. De entre ellas la más destacada es la triangulación, esto es, el enfrentamiento o consideración de los puntos de vista del profesor, del sujeto de la evaluación y de otros participantes. También se señala la autoevaluación o autocalificación como otra técnica aplicable. La evaluación es de este modo un ejercicio de responsabilidad compartida entre el profesor, para que sus estudiantes aprendan y se hagan responsables de su proceso de aprendizaje. 2. IMPORTANCIA DEL CONTEXTO DE ELABORACIÓN.DUALIDADES EN TORNO A LA EVALUACIÓN Es importante analizar los intereses e ideologías que subyacen al concepto de evaluación y considerar la influencia del contexto sociocultural en el que se dan las reformas. Así se apuntan dos paradigmas, dos visones o dos ideologías que se materializan en los conceptos que se utilizan. En primer lugar presentamos el paradigma de la racionalidad práctica y en segundo, el paradigma de la racionalidad técnica. Vemos términos que pueden parecer opuestos. Flexibilidad frente a programación, la figura del profesor como investigador frente a la figura del profesor como experto profesional, la evaluación como guía durante el proceso frente a la evaluación orientada a los resultados, la preocupación por la formación de sujetos críticos y reflexivos frente a la preocupación por el mantenimiento del status quo, etc. 3. SOBRECARGA DE FUNCIONES. CONCEPTOS NUEVOS FUNCIONES VIEJAS En este punto el autor reflexiona sobre la gran cantidad de funciones a la que los profesionales de la educación se ven sometidos y el sentido de las mismas, preguntándose cuáles serán las funciones de la evaluación. 4. REFLEXIONEMOS SOBRE LOS NUEVOS CONCEPTOS QUE APARECEN Igualmente comenta algunas preocupaciones que han despertado gran interés últimamente como es la del alumnado con altas capacidades intelectuales y el peligro de la utilización perversa de este concepto que puede acarrear un proceso de selección con una finalidad dudosa, en una sociedad de por sí diversa. B.NATURALEZA Y SENTIDO DE LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN 1. CONOCIMIENTO Y EVALUACIÓN: LAS RELACIONES NECESARIAS. EL SENTIDO DE LA EVALUACIÓN Como profesionales de este ámbito se tiene que tener muy claro el por qué y para que evaluamos, ya que la forma de evaluación dependerá de las concepción que tengamos de lo que es conocimiento y que responde, a su vez, a una ideología o una opción personal. 2. VISIÓN POSITIVISTA DEL CONOCIMIENTO: LA PEDAGOGIA POR OBJETIVOS Desde la perspectiva positivista, el conocimiento se entiende como un conjunto de hechos y datos externos, algo ajeno al sujeto. Lo que en consecuencia supone que el factor humano, los procesos mentales y las relaciones sociales, no tienen importancia. La Pedagogía por objetivos concibe el conocimiento como una lista de objetivos empíricamente observables siendo el curriculum una programación en torno a estos objetivos. Lo que se persigue es el control de lo que aprende el sujeto y el problema fundamental es la distancia entre lo ideal y lo real, puesto que hay una falta de conexión con el contexto en el que aprendizaje adquiere sentido. Todo ello lleva a que la evaluación se limite a la aplicación de pruebas objetivas que pueden provocar la exclusión o la selección de un porcentaje del alumnado. 3. EL CONOCIMIENTO COMO CONSTRUCCIÓN SOCIOHISTÓRICA: LA PEDAGOGÍA CRÍTICA En este contexto el conocimiento se entiende como una construcción sociohistorica y dinámica que necesita del contexto para adquirir sentido y ser interpretado. El curriculum es, en consecuencia, una construcción histórica y cultural y la educación pretende el desarrollo de un pensamiento reflexivo en base a unos contenidos valiosos de conocimiento. El profesor, desde esta perspectiva, debe despertar la curiosidad del alumno y planificar tareas de aprendizaje con potencial educativo. 4. NOS SITUAMOS FRENTE AL CONOCIMIENTO. COHERENCIA EPISTEMOLÓGICA Como consecuencia de lo anterior, el autor llega a la conclusión de que los profesionales de la educación necesitan reflexionar sobre las bases ideológicas que soportan sus actuaciones. Sólo de esta forma serán conscientes del poder de la inercia en las mismas. 5. CONOCIMIENTO, INTELIGENCIA Y APRENDIZAJE: LOS LÍMITES DE LA EVALUACIÓN. LA EVALAUCIÓN AL SERVICIO DEL PRENDIZAJE. LA COHERENCIA ENTRE CONCEPCIÓN CURRICULAR Y PRÁCTICA Si todo el proceso de enseñanza y aprendizaje gira en torno a la evaluación, el conocimiento tan sólo tiene valor de cambio (por títulos) y el curriculum y contenidos se convierten en el fin último del proceso, de forma que poseerá interés solo aquello que entra en el examen. La consecuencia es que los contenidos pierden toda su potencialidad como instrumento de desarrollo de las capacidades humanas. En contraposición el autor defiende la idea de que la evaluación debe estar al servicio del aprendizaje, nuevas ideas, nuevas formas de enseñar y de evaluar que despierten nuevas formas de aprender y que provoquen un aprendizaje significativo y relevante. Los instrumentos tradicionales de evaluación, como los exámenes y los tests, se muestran claramente ineficaces a la hora de representar las nuevas formas de aprendizaje, las relaciones que se establecen entre los contenidos, las actividades de enseñanza, la calidad de los procesos o las relaciones resultado de trabajar de modo cooperativo. Para tal fin es importante replantearse la formación docente para que tenga en cuenta los contextos, los contenidos, y las exigencias derivadas de un nuevo concepto de curriculum. Además el autor nos advierte del poder manipulativo del discurso que corre el peligro de quedarse en eso, e una exposición vacía carente reflejo real en la práctica educativa. Debemos ser conscientes de la necesidad de que exista una coherencia real entre episteme y práctica. 6. LA IMPORTANCIA DEL MARCO CONCEPTUAL: LA PREOCUPACIÓN POR LA PRÁCTICA Enseñar no es proporcionar un paquete de contenidos que deben ser aprendidos sino proporcionar modos de razonar con ellos para que sean comprendidos, reestructurados e interiorizados por el sujeto que aprende. Lo importante son los procesos, cómo aprende el sujeto más que lo que aprende porque será lo primero lo que le capacitará para seguir aprendiendo a lo largo de toda su vida. Los resultados de las pruebas tradicionales de evaluación no nos dan información de cómo el sujeto aprende, qué causas pueden estar afectando al proceso, la calidad del mismo o de lo que pensamos de ha aprendido. La evaluación no puede quedarse en cuantificación ni calificación sino que debe contemplar tanto el curriculum (contenidos) como la didáctica. 7. CAMBIAR LAS PRÁCTICAS, CAMBIAR DE MENTALIDAD: NUEVOS RETOS, NUEVOS COMPROMISOS. Para conseguir un auténtico cambio debemos reflexionar sobre los principios que guían nuestra práctica, sobre la coherencia entre nuestras concepciones (del conocimiento, del aprendizaje) y nuestra praxis. El autor nos anima a que nos comprometamos profesional, personal y moralmente con nuestras convicciones y que las pongamos en práctica. DE TÉCNICAS Y RECURSOS DE EVALUCIÓN: LA IMPORTANCIA (RELATIVA) DE LOS MÉTODOS 1. COMPROMETERSE CON LA EVALUACIÓN: CONDICIONES PREVIAS. Cuando se habla de evaluación son muchas las técnicas y muchos los métodos anunciados para resolver los problemas relacionados con ellos. Sin embargo, la mayoría, están al servicio de los mismos fines, se utilizan para los mismos usos y desempeñan las mismas funciones. Examen tradicional, entrevista, observación, corrección de pruebas, pruebas objetivas; la autoevaluación, coevaluación, informes, dossieres. ¿Evaluación para producir, repetir, memorizar, crear, comprender, desarrollar una actitud crítica, integrar al individuo en la sociedad, etc.? Las respuestas que se den a estas preguntas deberían llevar a formas de evaluación distintas. Con éstas reflexiones se da la necesidad de que el profesor de sitúe, tome postura respecto al conocimiento, el contexto sociocultural y económico y al proceso educativo en el que se va a llevar a cabo la evaluación. Si aceptamos el cambio nos enfrentamos a un cambio en los principios y criterios que deben inspirar nuevas formas de enseñar y de evaluar y nuevas funciones de la enseñanza y de evaluación. Se trata de reconocer inicialmente a qué se compromete cada uno y a qué le comprometen las nuevas formas de actuación que se proponen para sopesar las fuerzas de las convicciones con las que cada uno cuenta. Explicitar los criterios por los cuales van a ser corregidos, valorados, calificados, evaluados los trabajos y las tareas objeto de tal actividad, es condición que facilita la puesta en práctica de ideas alternativas a la evaluación tradicional. 2. EL AULA COMO LUGAR Y TIEMPO DE APRENDIZAJE. Un cambio elemental es convertir la clase, el tiempo de clase, en tiempo y lugar de aprendizaje. Restar tiempo a los exámenes que conlleva una dispersión de esfuerzos y distrae la atención de lo que realmente merece la pena: aprender, descubrir, contrastar, reflexionar, recrear, dialogar, disfrutar, comprender, etc. El tiempo de clase convertido en tiempo de aprendizaje facilitado, ayudado y orientado por la enseñanza, debe convertirse en una oportunidad simultánea de evaluación. 3. REQUISITOS RAZONABLES PARA PRÁCTICAS DE EVALUACIÓN FORMATIVA Muchos profesores no creen en el valor de las formas alternativa porque no sirven para discriminar con precisión y objetividad las diferencias entre alumnos en el rendimiento académico. Una de las críticas a este modelo es la fiabilidad y la validez cuando distintos evaluadores evalúan un ejercicio. La fiabilidad a que si el instrumento usado está realmente evaluando aquello que se propone. La fiabilidad sólo se puede garantizar en los test normalizados. Pero tampoco es tan necesaria la fiabilidad cuando se trata de evaluar conocimientos de los alumnos en el aula, pues también son problemas los intereses, la ideología, el posicionamiento político, el compromiso con la educación progresista de los profesores. Tampoco entran en su estrecho margen de análisis la comprensión ni la reflexión, además de la intención o la capacidad de razonamiento y de argumentación, tan esenciales en los procesos educativos de formación del pensamiento. La fiabilidad remite en una especie de círculo cerrado al conocimiento previamente planificado, seleccionado y dado. Antes debemos de considerar los valores morales que deben orientar y gobernar la intervención docente en el aula, que son puntos de referencia obligada, pues sin ellos cualquier intento de cumplir con las exigencias carece de sentido y pierde toda su razón de ser. En este contexto de entendimiento, podemos llegar por otros caminos a los valores que representan la validez y la fiabilidad matemática para la mentalidad positivista: el debate, diálogo, discusión, negociación, consenso, deliberación, argumentación, credibilidad, responsabilidad, razonamiento para el desarrollo crítico de la persona. Ésta tiene en cuenta las consecuencias de las decisiones que a partir de ellas se adopten. Los alumnos tendrán en este contexto de aprendizaje oportunidades para ver, oír, debatir y evaluar las explicaciones y las justificaciones propias de la materia en cuestión. Las clases se centrarán más en analizar, razonar, argumentar, criticar y en persuadir que en memorizar procedimientos trillados y en reproducir respuestas automáticas. La evaluación en lo que los alumnos conocen y son capaces de hacer. 4. QUÉ PRETENDEMOS INDAGAR, QUÉ PRETENDEMOS CONOCER: EL CONTEXTO DE LOS MÉTODOS El autor defiende que el valor de la evaluación no está en el instrumento en sí, sino en el uso que de él se haga. Más que el instrumento, importa el tipo de conocimiento que pone a prueba, el tipo de preguntas que se formulan, el tipo de cualidad (mentales o prácticas) que se exigen y las respuestas que se espera obtener según el contenido de las preguntas o problemas que se formulen. 5. LA RACIONALIDAD TÉCNICA DE LAS PRUEBAS OBJETIVAS: LA EVALUACIÓN CRITERIAL COMO PARADIGMA. Las vinculadas directamente con la racionalidad técnica, las conocidas como pruebas objetivas son un recurso que segura el trato objetivo e imparcial de los sujetos evaluados. La evaluación criterial que paradójicamente se defiende en el discurso constructivista actual, pertenece a esta categoría. No se trata de una técnica, sino de un concepto que marca la racionalidad instrumental aplicada a las pruebas objetivas. Se construye con el propósito de evaluar un nivel de rendimiento del individuo respecto a un dominio bien definido de conductas (Berk, 1988) identificadas de un modo simple y de convivencia con el conocimiento. Las pruebas objetivas especifica los logros previstos, y da por válida una única respuesta, siendo difícil evaluar el aprendizaje significativo. La preocupación se centra en el control técnico de los resultados y en el rigor de la aplicación de la técnica. Se opone e la evaluación normativa, identificada con la evaluación tradición, la cual permite la comparación del rendimiento de unos alumnos con otros. La primera de pie a una visión tecnocrática de la educación, amparada en una racionalidad técnica, y la segunda, proclama el aprendizaje significativo como insignia caracterizadora. Desde la perspectiva técnica, los programadores deciden el camino a seguir, que es único y uniforme para todos, si bien se dice ahora de la evaluación que es individual (todos siguen el mismo programa, al mismo ritmo y al mismo tiempo, y todos han de seguir los mismo objetivos, pero individualmente). Es necesario afianzar los criterios que orienten y que apoyen realmente la evaluación participada, evaluación compartida. En la base de este razonamiento se reconoce que quién es evaluado se aplica y utiliza los conocimientos de modo argumentado, participativo, creativo y compartido. Para llevar a cabo este tipo de evaluación, es necesario no solo reformar el sistema educativo, sino también la formación básica de los profesores y la formación de los que ya están en ejercicio. 6. EL EXAMEN COMO CONCRECIÓN Y ARTEFACTO (INADECUADO) DE EVALUACIÓN Al hablar de examen lo identificamos con aquella prueba de evaluación estructurado a un número limitado de preguntas que el alumno tiene que responder. Dos cuestiones a destacar: 1. Usos del examen Si de la información que aportan las respuestas que dan los alumnos a las preguntas de un examen, el profesor debe obtener datos importantes para mejorar su propia enseñanza y (re)orientar y ayudar a los alumnos en su aprendizaje, el instrumento-examen, puede desempañar un papel educativamente constructivo en la formación del alumno. Si el examen solo sirve como recurso para medir, sinónimo de calificar, la información transmitida que el alumno puede reproducir linealmente, el artefacto examen sirve para poco educativamente hablando. Utilizado de este modo tan rudimentario, apenas se valora si los alumnos son buenos receptores y buenos memorizadores, pero nunca si son críticos y creadores, si son capaces de aplicar los conocimientos que adquieren y cómo los dominan. 2. Tipo de preguntas que en él se formulan Uno de los problema de los exámenes que exige respuestas atomizadas es que obliga a repetir las mismas vulgaridades previamente contadas que informan sobre pensamiento o conocimiento transmitido, y consecuentemente, hasta hacerlo reproducible en los mismos términos en que fue contado. El tiempo de examen es tiempo sólo de expresar verdades absolutas, que no admiten réplica. El que aprende lleva la lección bien sabida, lo que importa en ese momento es dar con las claves que aseguren el éxito, pero no siempre se identifica con el saber reflexivo. ¿Qué premian las calificaciones que suben puntos cuando las respuestas que dan los alumnos se limitan a repetir ideas, palabras, noticias y datos de otros, normalmente muy limitados por libros de textos y apuntes de clase? Es necesario, diferenciar la actividad de transmisión, de la actividad de hablar, reconocida como producción, actividad que expresa, comunica, razona y explica. La transmisión en el supuesto de aprendizaje, muestra más la capacidad de repetición y de retención que la asimilación; más la resistencia al olvido de la información recibida que a la comprensión de la misma; más a la sumisión que a la elaboración de pensamiento propio. 7. LA OBSERVACIÓN La observación viene a ser fuente principal de conocimiento y de aprendizaje, es una actividad que el profesor utiliza cada día en clase de un modo espontáneo e intuitivo. Lo que importa en la observación utilizada con fines educativos es delimitar y dejar establecidos: sus campos, qué merece la pena ser observado, qué importancia se concede a los datos observados y qué papel pueden desempeñar los sujetos observados. Tanto el sujeto que ejerce de observador como el sujeto observado deben conocer, siempre desde la negociación y del mutuo acuerdo concensuado las reglas del juego. Uno para saber a qué atenerse, otros para apreciar en su justa medida el valor de lo observado, en los límites que fijan el contexto en el cual lo observado adquiere un valor determinado. La observación tiene un sentido de evaluación informal. En cualquier caso, necesitamos documentar este tipo de evaluación mediante diarios, anotaciones, que pueden ser registros documentados sobre los que se puede dar la información oportuna y conveniente para quien aprende. 8. LA ENTREVISTA La entrevista es una técnica básica de la evaluación que persigue la formación del alumno desde la perspectiva misma de los participantes., que incluye, al profesor y al alumno. Aquí la evaluación se lleva a través de diálogo. El diálogo permite comprobar y valorar, la consistencia del razonamiento de las adquisiciones y de las capacidades cognitivas del alumno. Desempeña funciones formativas tanto por la forma como por el tratamiento que debe recibir el contenido de la entrevista. La entrevista pone a prueba la capacidad del razonamiento y práctica de las capacidades de comunicación del profesor. El respeto y el diálogo abierto entre las partes deben ser la condición que preside en encuentro, que ha de ser de vía doble. La simetría se asienta precisamente en el reconocimiento de que cada uno puede enseñar algo al otro, y tiene algo que aprender del otro, y los dos pueden aprender en y del mismo proceso. Saber lo que es el aprendizaje desde el lado del alumno y valorarlo con él para comprenderlo en su totalidad es justo el objetivo prioritario que debe perseguirse desde esta propuesta. 9. DE LAS TÉCNICAS Y SU UTILIZACION: DEJAR LAS FORMAS CAMBIAR LOS USOS. En este epígrafe el autor nos indica algunas propuestas metodológicas resultan muy difíciles de llevar a la práctica porque no permiten cambiar las estructuras escolares de relaciones ni de distribución de espacio o tiempos o porque las mismas estructuras existentes asfixiarían cualquier propuesta distinta. Pero también porque la normativa vigente obstruye el camino para cualquier innovación que altere el orden establecido. De hecho las notas o calificación, suelen ser siempre el resultado de pruebas o exámenes escritos, lo único seguro que demuestra es lo dicho o exigido por el profesor. No existen fórmulas mágicas, sólo nos queda ensayar razonablemente formas alternativas que garanticen aprendizaje reflexivo. Ante esta situación es necesario que los profesores recuperen la iniciativa y la confianza para idear formas y recursos que garanticen las prácticas honestas y transparentes de evaluación. Todo ello exige al profesor perfeccionar la práctica docente. Lo que debe quedar descartado es utilizar la corrección de un examen para penalizar, para castigar, para seleccionar, para coaccionar, para excluir. La calificación llegará como consecuencia de la negociación establecida. La evaluación en el aula tiene unos usos de inmediatez. Sobre los resultados, se toman decisiones que tienen que ver con la aprobación o no de un curso, de una materia, lo que se interpreta como los niveles de aprendizajes. Las formas de evaluar vienen determinadas por las condiciones sociales, laborales y profesionales en las que se encuentran los profesores. La información que llega a la familia suele ser escasa y pobre, y normalmente incomprensible. Se comprende muy poco lo que una cartilla de notas puede significar, más allá del aprobado o el suspenso y se siguen dando malos entendidos que a veces tiene consecuencias no deseadas que inciden muy negativamente en la vida de las personas. La escuela seguirá funcionando cansina y rutinariamente sobre los mismos pivotes, con independencia de los resultados que produce, que por otra parte no molestan tanto, y aún menos, interesan. Finalmente se comenta que lo realmente importante son los usos (internos, externos, de control) y los modos en que se utilizan los resultados de las evaluaciones. Bibliografía MOLINER, M. (1990): Diccionario de uso del español. Madrid: Gredos. ÁLVAREZ MÉNDEZ, J.M. (2001): Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid: Morata.